عـربـيـتـنـا

2011-09-08T17:42:00.001-06:00

تعليم اللغة العربية في ضوء مواجهة تحديات العولمة وتلبية متطلباتها: منهجا وسياسة

إعداد: د. نصر الدين إدريس جوهر

(كلية الآداب جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية، إندونيسيا)

bimanese@yahoo.com

مقدمة

أصبحت العولمة في العصر الحاضر اتجاها سائدا تتحرك في ضوءها جميع ديناميكيات هذا العصر بشتى مجالاتها بدون استثناء. وأصبح كل ما ينشغل به إنسان هذا العصر ممن يريد التطور والتقدم سعيا إلى مواجهة تحدياتها وتلبية متطلباتها، ويقاس التطور والتقدم في ضوء ذلك على مدى القدرة على تلبية متطلبات العولمة.

ورغم أن العولمة كانت في البداية تعني عولمة اقتصادية التي تمثلت في عولمة الاقتصاد الرأسمالي إلا أن الحديث عنها هذا اليوم بدأ يتوقف كثيرا على منظور ثقافي. ذلك لأن العولمة الثقافية كما يراه الكثير قد تركت آثارا كبيرة على حياة الجنس البشري منها إيجابية ومنها سلبية. أما آثار العولمة الإيجابية ثقافيا فمنها توفير الوسائل الحديثة ليس فقط لنشر الثقافات المحلية والمحافظة عليها في حدودها وإنما أيضا للتعامل عبر الثقافات بين الأمم ثقافاتها مما يمكن خلال ذلك تبادل الاستفادة والاحترام بين أبناء الثقافات.

أما ما يترتب على العولمة الثقافية من آثار سلبية فمنها اختفاء الحدود الثقافية بين الأمم حيث أن الإنسان في هذا العصر لم يعد ينتمي إلى ثقافة أرضه ودينه إنما ينتمي إلى الثقافة السائدة دوليا وهي كما يتفق عليه الكثير الثقافة الغربية. إنه بعبارة أخرى يعني أن الانتماء الثقافي لم يعد على أساس الحدود الجغرافية والدينية وإنما على أساس السيادة الثقافية في ضوء تيار العولمة. وبما أن الثقافة الغربية في ذلك هي الثقافة المهيمنة التي تدعم العولمة وتدعمها العولمة فبدأ الانتماء الثقافي على المستوى الدولي يتجه إليها.

ولعل أبرز أشكال العولمة الثقافية التي يشهدها العصر الحاضر هي العولمة اللغوية. إن العولمة -من ناحية- قد فتحت بابا ووفرت جميع الوسائل لكل لغة لتجد سبيلها إلى خوض التواصل الدولي. ولكنها من ناحية أخرى قد أدت إلى ما يمكن الإطلاق عليه مصطلح "أزمة الهوية اللغوية"، حيث أن أبناء هذا العصر لم يعودوا يعيشون اللغة التي تنتمي إليها ثقافتهم وأرضهم وإنما تنتمي هويتهم اللغوية إلى اللغة المهيمنة في التواصل الدولي. فكما اختفت هويتهم الثقافية اختفت هويتهم اللغوية.

واللغة العربية قد تعد أكثر ما يعاني من هذه الأزمة الهوية اللغوية في ظل العولمة لكونها لغة للثقافة الإسلامية من جانب ولغة أجنبية دولية من جانب آخر. يرى البعض أن العولمة قد جاءت بكل ما تحتاج إليه هذه اللغة لإثبات كونها لغة دينية من جانب ولغة أجنبية من جانب آخر بل يمكن القول أن العولمة تأتي لخدمة هذه اللغة. إلا أن البعض الآخر يرى ما يخالف ذلك ويزعمون أن اللغة العربية بدأت تصبح معزولة داخل أرضها وخارجها ومنسية لدى الناطقين بها والناطقين بغيرها. وأن الانتماء لهذه اللغة الذي يتمثل في الرغبة في تعلمها وتعليمها واستخدامها ينقص شيئا فشيئا وذلك لأسباب ليست فقط خارجية مثل هيمنة اللغة الغربية واستيلائها وإنما أيضا داخلية مثل انعدام المنهج اللغوي والسياسة اللغوية لدعم هذه اللغة.

وهذه القضية هي التي تحاول هذه المقالة تسليط الضوء عليها مبينة في ذلك ما تخسر اللغة العربية من العولمة وما تنتفع بها أولاً، وتعليم اللغة العربية على منهج وسياسة تمكن هذه اللغة من مواجهة تحديات العولمة وتلبية متطلباتها ثانيًا.

العولمة ما تخسر منها العربية وما تنتفع بها

يمكن تعريف العولمة Globalization، بأنها تعميم نمط من الأنماط الفكرية والسياسية والاقتصادية على نطاق العالم كله. ولأن الدعوة إلى العولمة، ولدت في الولايات المتحدة، فمن المفترض نظريًّا أنها تعني الدعوة إلى تبني النموذج الأمريكي في الاقتصاد والسياسة وفي طريقة الحياة بشكل عام، ومن ضمنها الثقافة والفكر والإعلام.[i]

ولعل أول ما تؤدي إليه العولمة في ضوء هذا المفهوم هو ما يعرف بطمس الهويات وضياع الاتجاهات غير الأمريكية. لأن تعميم النموذجي الأمريكي في هذه المجالات يعني الابتعاد عن أي نظام آخر متبع فيها. فتعميم النموذجي الأمريكي في الاقتصاد على سبيل المثال يعني أول ما يعني الابتعاد عن أي نظام اقتصادي لا يتناغم معه. فإذا وقعت هذه العولمة الاقتصادية في دولة معينة فذلك سوف يحثها على الابتعاد عن نظامها الاقتصادي وتبنى نظام آخر أمريكي وبهذا اختفت هوية هذه الدولة الاقتصادية.

والعولمة اللغوية لا تقل خطورة من ذلك بل إنها أخطر ألوان العولمة لأنها لا تعني عولمة اللغة الإنجليزية (وهي اللغة التي تتسلح بها أمريكا في شن هجوم العولمة على العالم) وهيمنتها على سائر اللغات فقط وإنما تعني أيضا عولمة ثقافة هذه اللغة وسيادتها على ثقافات العالم كلها. واللغة العربية تعد أكثر ما يتعرض من اللغات لهذه النوع من العولمة. ذلك لكونها لغة أجنبية ولغة دينية في آن واحد مما يعني أن المواجهة بين الإنجليزية والعربية في ضوء العولمة تعني المواجهة بين الثقافة الغربية والثقافة الإسلامية –الأمر الذي قد أشعل غزوا فكريا منذ قرون.

وعند مواجهة بين اللغتين تخسر اللغة العربية كثيرا و يأتي ذلك في المقام الأول من سيادة اللغة الإنجليزية على الوسائل التكنولوجية ومجال الأعمال والاتصال الدولي. تقول الأرقام الدولية الرسمية إن (تسعين)90% من العناصر التي تتحرك في شبكة الإنترنت هي بالإنجليزية وحدها، و(خمسة وثمانين) 85% من الاتصالات الدولية عبر الهاتف تتم بالإنجليزية أيضًا، وإن أكثر من 70% من الأفلام التليفزيونية والسينمائية بالإنجليزية، و(خمسة وستين) 65% من برامج الإذاعات في كل العالم بالإنجليزية.[ii] أما في مجال الأعمال فتشكل الإنجليزية أهم شروط يجب توفيره للحصول على عمل أو منصب مرموق معين بخلاف العربية التي تنحصر مطالبتها على مجالات محددة.

وليست هذه الظاهرة هي المشكلة الحقيقة التي تتعرض لها العربية وإنما المشكلة الحقيقية ما يترتب على هذه الظاهرة من تكوين الاتجاهات الإيجابية تجاه الإنجليزية والسلبية تجاه العربية وما ينتج من ذلك من طمس الهوية اللغوية العربية والثقافية الإسلامية.

ولعل أبرز صورة من صور هذا الطمس أن يفتخر المسلمون بالإنجليزية ويعتبرونها لغة وحيدة للفوز على الحياة المعاصرة وفي المقابل ينظرون إلى العربية نظرة مخالفة. فتنقص رغبة الأجنبيين ودافعيتهم لتعلم العربية وتعليمها، وضاع افتخار العرب باستخدام العربية إلا صورتها العامية، ويعلمون أولادهم في المدارس الغربية لكي يجيدوا الإنجليزية أكثر من العربية. بل هناك ظاهرة كادت أن تفوق الخيال ما يلاحظ في العقود الأخيرة من الزمن من أن بعض السيدات الحوامل يسافرن إلى أمريكا أو إنجلترا ليلدن هناك حتى يكتسب الوليد جنسية فوقية لا عربية دونية.[iii] لقد وصلت هذه الأزمة الهوية بين أبناء هذه الأمة إلى أقصى حدودها!

ولكن لا تقوم العولمة دائما ضد هذه اللغة. هناك من ظواهر العولمة ما تنتفع بها العربية ولعل أهمها توافر الوسائل التكنولوجية الإعلامية التي اتخذت العربية فيها مكانا للتداول. إن الوسائل الإعلامية خاصة شبكات الإنترنت والقنوات الفضائية بالنسبة للناطقين بغير العربية تقدم لهم ما يتمتعون به من برامج لغوية وثقافية التي بدورها تزودهم بالمعلومات عن العربية وثقافتها. أما بالنسبة للمواطنين العرب فتضاعفت من خلال هذه الوسائل فرصهم في سماع الفصحى وفهمها في الوقت الذي سادت العامية في حياتهم اليومية. والإنترنت هي أهم ما ينتفع بها العربية خاصة في تقديم ديناميكية هذا العصر أمام المجتمع الدولي بأسلوب عربي، وهي بهذا تحمل العربية على مواكبة جميع تطورات العالم الحاضر مما يعني أن هذه الوسيلة تضمن وجودية هذه اللغة في التواصل الدولي.

على صعيد آخر إن بعض ردود فعل على العولمة قد تأتي لمصالح اللغة العربية. ومن ذلك ظهور رغبة متزايدة في بعض الدول في تطبيق نظام الاقتصاد الإسلامي ردا على الاقتصاد الأمريكي الرأسمالي. هذا قد أدى إلى رغبة متزايدة مثلها في تعلم اللغة العربية لأغراض اقتصادية. فبدأ المعنيون بالاقتصاد الإسلامي يهتمون باللغة العربية لكونها وسيلة وحيدة للرجوع إلى المصادر الاقتصادية الإسلامية.

والإرهاب الذي ظهر ردا على العولمة قد ترك أيضا شيئا آخر لمصالح اللغة العربية. إن الحرب على الإرهاب والإسلام أثارت فضول الملايين في الغرب لمعرفة الإسلام واكتشاف تعاليمه التي ربطوها بالإرهاب فيندفعون إلى تعلم العربية بدواعٍ كثيرة في مقدمته الرغبة في أن يفهموا بأنفسهم الإسلام والثقافة العربية دون تأثير من أحد.[iv]

منهج وسياسة تعليم اللغة العربية لمواجهة تحديات العولمة وتلبية متطلباتها

إن تعليم اللغة العربية في العصر الحاضر أصبح مجالا متعدد الأبعاد لا يتعلق فقط بالتعليم اللغوي وإنما يتعلق كذلك بالسياسي اللغوي. وقد علمتنا العولمة اللغوية أن اللغات السائدة في هذا العصر فازت المنافسات في التواصل الدولي ليس عن طريق التعليم فقط وإنما أيضا عن طريق السياسة اللغوية المدعمة لها، مما يعني أن مجال تعليم أي لغة أجنبية في هذا العصر يجب أن يستند إلى التآزر بين المنهج والسياسة. وتتناول السطور التالية منهجا يمكن الاستناد إليه تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية وسياسة يمكن وضعها لدعم تعليمها.

أ. المنهج

لم تكن مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها -منذ السبعينيات حتى العقد الحاضر- مناهج يتم تصميمها شكليا وتطبيقها عمليا في ضوء مواجهة تحديات العولمة وتلبية متطلباتها. أو بعبارة أخرى إن ظاهرة العولمة لم تكن مما يراعي في عملية وضع تلك المناهج. لذلك فمن الضرورة بمكان إعادة النظر إلى تلك المناهج خاصة الأسس التي تنبني عليها عملية بنائها والعناصر التي تتكون منها بنيتها لكي تتناسب مع محاولات تعليم اللغة العربية في ضوء مواجهة تحديات العولمة وتلبية متطلباتها.

1. أسس بناء المنهج

إن الأدوار التي تلعبها اللغة العربية في عصر العولمة والتحديات التي تواجهها فيه هي الأدوار والتحديات المتعددة الأبعاد. لذلك فلا بد أن يكون المنهج المتبع لتعليم هذه اللغة وتعلمها مصمما تصميما كاملا ومبنيا بناء شاملا على عدة أسس أهمها ما يلي:

1.1. الأسس النفسية

تتعلق هذه الأسس بالجوانب النفسية التي لها أثر كبير في تعليم اللغة العربية وتعلمها للأجانب ومن ثم يجب مراعاتها في عملية بناء المنهج من جانب ويجب من معالجتها في تطبيق المنهج من جانب آخر. وثمة جوانب كثيرة تنضوي على هذه الأسس نذكر أهمها وأشدها ضرورة في عملية بناء منهج تعليم اللغة العربية وتعلمها في عصر العولمة، وهي:

- الدافعية

وهي قوة نفسية دافعة تلعب دورا بالغ الأهمية أثناء عملية التعليم والتعلم لدرجة أن يصدق أن أي طالب أجنبي لن يستطيع أن يتعلم اللغة العربية ما لم تكن لديه الدوافع أو الرغبة في تعلمها، ذلك لأنَّ الدوافع هي التي تدفعه إلى بذل ما لديه من طاقة عقلية وجسمية من أجل إتقانها.[v] والدافعية نوعان هما الدوافع الوسيلية (Instrumental motivations) والدوافع التكاملية (Integrative motivations). إن الدوافع الوسيلية تدفع الأجانب إلى تعلم اللغة العربية من أجل قضاء حاجات قصيرة المدى، مثل الحصول على الوظيفة الشاغرة، أو التمتع بالسياحة، أو الاستجابة لمتطلبات مقرر دراسي معين أو الحصول على درجة علمية أو اكتساب المهارة للاتصال بالكتابة المعينة، أو الاستجابة لشعائر دينية يلزمهم أدائها بهذه اللغة. أما الدوافع التكاملية فهي التي تستحث الأجانب على تعلم اللغة العربية من أجل تحقيق أهداف أهمها: الاتصال بمتحدثي اللغة العربية وممارسة لغتهم وفهم ثقافتهم وتقاليدهم.[vi] وهناك نوع آخر من الدافعية وهي الدافعية الانتمائية[vii]، وهي ما يستحث الأجانب على تعلم اللغة العربية من أجل الانتماء إلى المجتمع العربي والاندماج فيه.

والجدير بالتأكيد هنا أن هذه الأنواع من الدافعية ليست أساسا من أسس بناء المنهج فقط وإنما يجب أن تكون هدفا من أهدافه أيضا بمعنى أن المنهج المصمم لتعليم اللغة العربية يجب أن يسعى إلى تقوية هذه الدافعيات - خاصة الدافعية التكاملية- وتوطيدها في صدور متعلمي هذه اللغة العربية. ذلك لأن من أبزر المشكلات التي يتعرض لها متعلمو اللغة العربية الأجانب هي قلة الدافعية وانعدامها نتيجة اتجاهاتهم السلبية لهذه اللغة واعتبارهم إياها بأنها لا تلبي متطلبات حياتهم في عصر العولمة.

وعملية توطيد الدافعية يمكن أن تتم من خلال المعلم أثناء عملية التعليم والتعلم وذلك عن طريق –على سبيل المثال لا الحصر- إفهام الطلاب أن تعلم اللغة العربية سوف يساعدهم على تحسين مستواهم وأوضاعهم من خلال العمل في المجالات التي تطلب إجادة اللغة العربية.[viii] وتحقيقا لذلك يجب أن تكون المواد التعليمية وطريقة تدريسها وضعت ووظفت بطريقة تثير وتوطد دافعية إيجابية لدى الطلاب لإيجاد اللغة العربية.

- الاتجاهات

يمكن تعريف الاتجاهات (Attitudes) بأنها هي حالات استعداد عقلي وعصبي نُظِّمَت عن طريق التجارب الشخصية وتعمل على توجيه استجابة الفرد لكل الأشياء والمواقف التي تعلق بهذا الاستعداد.[ix] وفي مجال تعليم اللغة العربية قد تكون الاتجاهات إيجابية ومن ثَمَّ تلعب دورا إيجابيا في عملية تعليم اللغة العربية وتعلمها، وقد تكون سلبية ومن ثم تلعب في أغلب الأحيان دورا سلبيا في تعليم هذه اللغة وتعلمها.

واتجاهات الأجانب نحو اللغة العربية وتعليمها وتعلمها –شأن دوافعهم لذلك- يمكن وصفها بصفة عامة سلبية. ذلك لأن العولمة التي تأتي من خلال سيطرة اللغة الغربية وهيمنة الثقافات الغربية قد جعلت أبناء المسلمين يرون أن هذه الثقافة المهيمنة وتلك اللغة المسيطرة هي الخيار الوحيد الذي يمكنهم من عيشة هذا العصر بصورة أفضل وهذا يكرس لديهم اتجاهات إيجابية نحو لغات هذه الثقافة وتكرس في المقابل اتجاهات سلبية نحو لغات الثقافات غيرها بما فيها اللغة العربية والثقافة الإسلامية حيث يعتبرون بأنها لا تلعب دور يذكر في فوز منافسات الحياة في العصر الحاضر.

لذلك فلا بد في عملية بناء منهج اللغة العربية من مراعاة هذه الجانب النفسي لتكون ليس أساسا من أسس هذه العملية فقط وإنما أيضا هدفا من أهدافها. لذا يجب أن تتكون بنية المنهج من عناصر تستطيع أن تكرس اتجاهات إيجابية لدى الأجانب تجاه اللغة العربية وتعليمها وتعلمها. ويمكن أن يتم ذلك من خلال إدماج في محتوى المنهج ما يبرز صورا تستحق التقدير وتثير الاهتمام من اللغة العربية وثقافتها.

2.1. الأسس اللغوية

تتعلق هذه الأسس بالجوانب اللغوية التي يجب أن يتمحور حولها بناء منهج تعليم اللغة العربية. وهذه الجوانب كثيرة ولعل أهمها دورا لإنجاح تعليم اللغة العربية في عصر العولمة ما يلي:

- الجانب الاتصالي

إن كون اللغة وسيلة للاتصال أوضح من أن يناقش. فاللغة يستخدمها الإنسان للتعبير عن أفكاره وأغراضه تحقيقا للاتصال. بل إن اللغة تتكون نتيجة لوجود رغبة الإنسان كمخلوق اجتماعي في قضاء حاجاته للاتصال.

ويعني هذه الطبيعة الاتصالية للغة في مجال تعليم اللغة العربية أن يتكون المنهج مما يمكن الطلاب من التواصل بهذه اللغة بشتى أشكال الاتصال في مواقف مختلفة.

والتركيز على هذا الجانب الاتصالي في وضع منهج تعليم اللغة العربية ضروري لسببين: أولا، أن هناك دراسات دلت على أن المنهج الذى يفصل تعلم اللغة وتعليمها من طبيعتها الاجتماعية (طبيعة اتصالية) لن يحقق نتائج مرضية.[x] وثانيا، أن هناك اتجاهات سلبية عامة لدى الأجانب في تعليمهم وتعلمهم اللغة العربية وهي أن يتعلموا هذه اللغة ليست لأغراض اتصالية وإنما لأغراض دينية وهي تعليم العربية وتعلمها كوسيلة لفهم النصوص الدينية. ويترتب على ذلك تدني القدرة اللغوية الاتصالية لدى الأجانب على استخدام اللغة العربية اللغة مما يؤدي إلى قلة استخدامها اتصاليا في الدول الأجنبية خاصة في الوقت الذي نجح مجال تعليم اللغات الأجنبية الأخرى وفي مقدمتها الإنجليزية في تنمية المهارات الاتصالية بين متعلميها.

إن تعلم اللغة العربية من أجل الأهداف الدينية ليس عيبا بكل التأكيد إلا أن التركيز البالغ عليه يحرم المتعلمين الأجانب من إجادة اللغة العربية بصورة كاملة وشاملة وذلك لانحصار اهتمامهم على النحو والترجمة واستهانتهم بمهارات استخدام اللغة مثل مهارة الكلام والكتابة بوصفهما وظيفتين اتصاليتين أساسيتسن أساسية للغة العربية. إلى جانب ذلك إن تعليم اللغة العربية وتعلمها على مثل هذا الاتجاه لا يتماشى مع وظائف مستجدة للغة العربية في عصر العولمة بوصفها لغة أجنبية التي لا ينحصر استخدامها على المجال الديني فقط وإنما قد توسع استخدامها لتكون لغة اتصالية في كل مجالات الحياة مثل المجالات الأكاديمية، والسياسية، والثقافية، والدبلوماسية، والسياحية، والصحافية، وغيرها من المجالات.

لذا فالتركيز على هذا الجانب الاتصالي في تعليم اللغة العربية –مرة أخرى- ضرورية للغاية. وتحقيقا لهذا يجب أن يكون محتوى المنهج مشتملا على المواد الاتصالية للغة العربية بشتى ألوانها. وهذا المحتوى يجب أن يكون تقديمه على المستوى التعليمي من خلال الطرائق، والأساليب، والوسائل التي تتبنى مدخلا اتصاليا وكل ذلك يتم في ضوء ما يعرف بعملية "تعليم اللغة اتصاليًا"، وهي عملية جعل الكفاية الاتصالية ((communicative competence هدفا رئيسيا من تعليم اللغة تعلمها [xi]

- الجانب الثقافي

تقوم بين اللغة والثقافة علاقة وطيدة ترجع إلى عدة أسباب أهمها: أولاً، أن اللغة تربط بين الثقافة وأبنائها.[xii] فالطفل يكتسب ملامح ثقافة بيئته من خلال اللغة. وثانيـًا، أن اللغة تنقل الثقافة إلى خارج حدودها،[xiii] واللغة لا تكسب الثقافة لأبنائها فقط بل تنقلها من شعب إلى شعب ومن جيل إلى آخر. وهذا يعني أن تعليم أية لغة وتعلمها لا بد أن يتم في إطار ثقافتها، وإلا فلن ينجح.

ولكنه من الأسف الشديد أن هذا الجانب الثقافي هو أكثر ما يهمل في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وذلك نتيجة رؤية أحادية الجانب بأن الثقافة الإسلامية التي يتم في إطارها تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي الثقافة الإسلامية السائدة في الدول العربية فقط دون غيرها من ثقافات الشعوب الإسلامية في الدول الأجنبية. وهذا يخالف تمام المخالفة مفهوم الثقافة الإسلامية التي تعني المعتقدات والمفاهيم والمبادئ والقيم وأنماط السلوك التي يقرها الدين الإسلامي متمثلا في القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة، ومن ثم فإنَّ هذه الثقافة تقتصر على المجتمعات الإسلامية بغض النظر عن المكان والزمان".[xiv] كما يخالف طبيعة اللغة العربية التي ترتبط بثقافة الناطقين بها بصفة خاصة، وبثقافة الناطقين بغيرها من الشعوب الإسلامية بصفة عامة ارتباطا عضويا يصعب معه أن يحدث الانفصال بينهما.[xv]

وينتج من ذلك عدة أمور لعل أوضحها وأخطرها انحصار مواد تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها على الموضوعات حول الثقافة العربية الإسلامية، مما يجعل هذه المواد غريبة إلى حد كبير بالنسبة للناطقين بغير العربية وتجعلهم يشعرون بأن اللغة العربية لا تخدم احتياجات للاتصال بهذه اللغة في إطار بيئتهم وثقافتهم المحلية.

لذلك فلا بد من مراعاة هذا الجانب الثقافي في بناء منهج تعليم اللغة العربية خاصة في اختيار محتواه وتنظيمه لكي تقدر هذه اللغة بما تحمله من القيم الثقافية الإسلامية على مواجهة تحديات العولمة. لأن تعليم اللغة وتعلمها في هذا العصر يعني تعليم وتعلم ثقافتها وانتشار اللغة يعني انتشار ثقافتها. فليس علينا أبناء هذه اللغة في مواجهة هيمنة الإنجليزية والثقافة الغربية إلا تحبيب هذه اللغة القرآنية إلى أبناء المسلمين وغرس قيم ثقافتها الإسلامية في صدورهم لكي يستطيعوا مواجهة تيار العولمة بهويتهم الخاصة وهي الهوية اللغوية العربية والثقافية الإسلامية.

- الجانب التكنولوجي

إن تعليم اللغات الأجنبية في ضوء اتجاه العولمة يتآزر مع التطورات التكنولوجية. وذلك على أساس الفرضية أن التطورات التكنولوجية تأتي دائما لتلبية احتياجات الإنسان فاللغة بوصفها حاجة من حاجات الإنسان الأساسية لا بد أن تواكب كل تطور من هذه التطورات التكنولوجية. فالاتصال اللغوي في شتى أشكالها يتم اليوم مستعينا بكل أنواع الآلات التكنولوجية الحديثة. وكذلك في مجال تعليم اللغة حيث أصبحت عملية تعليم اللغة وتعلمها توظف كل أنواع التكنولوجية مما يجعلها أكثر فعالية.

ومن الأسف أن مجال تعليم اللغة العربية لم يستفد بصورة مرضية من هذا التطورات التكنولوجية. بل إن الاستفادة من التكنولوجية لم تكن مما يراعي في عملية بناء المنهج بحيث تنبني العملية على عدة أسس لم تكن الأسس التكنولوجية منها. ومما يترتب على ذلك تخلى عملية تعليم اللغة العربية وتعلمها من الاستعانة بالوسائل التكنولوجية الذي يؤدي بدوره إلى شيئين: عدم فعالية عملية التعليم والتعلم ذاتها من جانب، وتدني مهارة الطلاب على استخدام التكنولوجية في التواصلي اللغوي من جانب آخر. ذلك إلى جانب أن هذه المشكلة تؤثر سلبيا على أداء المعلمين حيث أشارت العديد من الدراسات أن أغلبية المعلمين لا يجيدون استخدام الوسائل التكنولوجية التعليمية، وإن أجادوها لا يرغبون في الاستفادة منها في عملية تعليمية. هذا كله على حساب اللغة العربية نظرا لأن العولمة اللغوية في هذا العصر تتماشى مع العولمة التكنولوجية مما يعني أن اللغة التي لا تواكب التطورات التكنولوجية ستكون معزولة من ديناميكيات عصر العولمة.

لذلك فمن الضرورة بمكان الاهتمام باستخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة في تعليم اللغة العربية وتعلمها لكي تزيد العملية نفسها فعالية ولكي يتدرب الطلاب الاتصال اللغوي مستخدمين الوسائل التكنولوجية الحديثة. وتحقيقا لذلك فلا بد من توفير كل أنواع الوسائل التكنولوجية التعليمية في مراكز تعليم اللغة العربية وتدريب المعلمين على استخدام هذه الوسائل في عملية التعليم.

ب. السياسة اللغوية

من الملاحظة أن تعليم اللغات الأجنبية في العصر الحاضر خاصة المهيمنة منها مثل الإنجليزية لا يعتمد على المنهج فقط وإنما أيضا على سياسة لغوية قوية. لأن المنهج مهما كان فعالا لن يضمن نجاح تعليم أي لغة أجنبية في نطاق واسع ما لم تكن هناك سياسة لغوية تدعمه سواء أكانت تلك السياسة سياسة دولية وضعتها الدول الناطقة بتلك اللغة أم سياسة وطنية وضعها كل بلاد يهتم بتدريس تلك اللغة.

ومن الأسف الشديد أن اللغة العربية بصفها لغة أجنبية كان ومازال تعليمها يعتمد على المناهج التعليمية فقط ولم تكن هناك أية سياسة لغوية واضحة وضعت لدعم ذلك سواء أكانت ذلك سياسة دولية تطبق في جميع الدول الأجنبية أم سياسة محلية تخص دولة معينة تعني بتعليم اللغة العربية. وهذا يجعل تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية يلجأ كثيرا إلى كونها لغة دينية مما يعني أن تعليمها وتعلمها تحدده رغبة المسلمين في فهم دينهم. إذا قويت هذه الرغبة زادت رغبتهم في تعلم اللغة العربية والعكس صحيح.

لذلك فمن الضرورة بمكان مبادرة وضع سياسة لغوية دولية كانت أم وطنية لدعم تعليم اللغة العربية لكي تستطيع مواكبة العولمة اللغوية في العصر الحاضر. والسياسة اللغوية تغطي جوانب كثيرة يمكن ذكر أهمها فيما يلي:

ب.1. السياسة في مجال تأهيل المعلمين

يمكن أن تتمثل السياسة اللغوية العربية بهذا المجال في تنسيق الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية وذلك بهدف تزويد المعلمين على أيدي الخبراء بأحدث التقنيات التعليمية التي يمكن لهم تطبيقها في رفع مستوى تعليم اللغة العربية أينما كانوا. وتتمحور المواد المتدرب عليها حول تصميم المنهج وتطويرها، إدارة المواد التعليمية وتطويرها، طرائق التدريس وأساليبها، إدارة الوسائل التعليمية واستخدامها، إدارة نظام التقويم وأدواته، وثقافة اللغة العربية.

ويمكن تنسيق هذه الدورات التدريبية في مرحلتين تتخذ المرحلة الأولى شكل "تدريب المعلمين المدرِّبين" (training for trainers) وهو تدريب مجموعة من المعلمين البارزين الذين سوف يكونون فيما بعد مدربين لزملائهم المعلمين الآخرين. وتتمحور المواد التي يتدربون عليها حول الخبرات المعرفية والثقافية وغيرها من الخبرات التي تفيدهم في تحسين مستواهم في أداء مهنتهم. أما المرحلة الثانية فتتم على شكل "تدريب أثناء الخدمة In service training" وهو تدريب معلمي اللغة العربية وليس إعداد معلمي اللغة العربية مما يعني أن المشاركين في هذا النوع من التدريب هم الذين يتخصصون في تعليم اللغة العربية ويعملون عليه.

وقد قامت بعض الدول بممارسة مثل هذه السياسة اللغوية في برامج تأهيل معلمي اللغة الإنجليزية مثل أستراليا –على سبيل المثال لا الحصر- من خلال تدريبات أثناء الخدمة لمعلمي اللغة الإنجليزية في إندونيسيا التي تهدف إلى تزويد المعلمين بكل ما يحتاجون إليه في رفع أدائهم التعليمي من خبرات معرفية ومهنية وثقافية. وبالطبع أن مثل هذه السياسية اللغوية تلعب دور يذكر في رفع مستوى تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في إندونيسيا ومن ثم تكوين لدي المجتمع الإندونيسي اتجاهات إيجابية تجاه هذه اللغة وثقافتها ودوافع قوية لتعليمها وتعلمها.

ب.2. السياسة في تصميم المواد التعليمية وتطويرها

تتعلق هذه السياسة ببرامج مخططة في تأليف السلسلة التعليمية المتكاملة المضمون ليس فقط من الناحية اللغوية وإنما أيضا من الناحية التعليمية والثقافية. بعبارة أخرى أن السلسلة التعليمية المقصودة هي التي تغطي من الناحية اللغوية أغنى المواد اللغوية العربية في ضوء المهارات اللغوية الأربع، ومن الناحية التعليمية تنبني على أحدث نظريات ومبادئ تعليمية، ومن الناحية الثقافية تغطي الملامح والقيم الأساسية لكل من ثقافة الناطقين بالعربية وثقافة المتعلمين الناطقين بغيرها.

وتأتي أهمية تأليف مثل هذه السلسلة التعليمية من أن أهم ما يعاني منه مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها –خاصة من الإندونيسيين- هو انعدام الكتب التعليمية الجيدة. إن الكتب المستخدمة لتعليم العربية حتى الآن يمكن وصفها بوجه عام غير جيدة حيث أن لها قصور من الناحية التالية:

- الناحية اللغوية. إن الكتب التعليمية لم تغط جميع المهارات الأربع بصورة متوازنة حيث تحظي مهارة القراءة اهتماما أكثر مما تحظيه المهارات الأخرى. ويترتب على ذلك ترقية مهارة الطلاب في القراءة وتدني مهارتهم في الاستماع والكلام والكتابة.

- الناحية الثقافية. إن الكتب التعليمية -سواء كانت الصادرة من الدول العربية أم المؤلفة في الدول الأجنبية- لم تستمد موضوعاتها من الثقافات الإسلامية المحلية التي ينتمي إليها المتعلمون الأجانب. ويترتب على ذلك عدم انفعال المتعلمين بهذه الموضوعات وتكوّن لديهم اتجاهات سلبية تجاه اللغة العربية بأنها لغة تخص ثقافة العرب وبيئتها ولم تتناول ثقافتهم وبيئتهم ويشعرون بأنها غير قابلة للتعبير عن أنفسهم وأفكارهم وبيئتهم.

- الناحية التعليمية. إن المواد التعليمية في الكتب التعليمية لم يتم اختيارها وتنظيمها بشكل يراعي المبادئ التعليمية. ولعل أبرز ما يؤكد ذلك أن ترتيب المواد التعليمية خاصة الموضوعات النحوية يتقيد بتبويب الكتب النحوية وليس على أساس الاحتياجات اللغوية للمتعلم. ولعل أهم ما يقف وراء ذلك عدم استفادة عملية اختيار المواد وتنظيمها من الدراسات التقابلية بين اللغة العربية ولغة المتعلم.

وبما أن هذه السلسلة التعليمية المراد تأليفها متكاملة من حيث المحتوى اللغوي ومتوازنة من حيث المحتوى الثقافي فلا بد في عملية تأليفها من التعاون والعمل الجماعي بين خبراء تعليم اللغة العربية العرب ونظيرهم الأجنبيين، مثل التعاون بين خبراء تعليم اللغة العربية العرب ونظيرهم الإندونيسيين في تأليف السلسلة التعليمية لتعليم اللغة العربية في إندونيسيا.

ب.3. السياسة في بناء المؤسسات اللغوية أو مراكز النشاط اللغوي

مما لا يختلف فيه اثنان أن من أهم العوامل المدعمة لهيمنة اللغات الغربية وسيادتها في العصر الحاضر هو وجود المؤسسات اللغوية التي أسست بهدف توفير كل ما يحتاج إليه المتعلم الأجنبي في إجادة هذه اللغات. اللغة الإنجليزية على سبيل المثال قد أصبحت لغة سائدة على المستوى الدولي لأن تعليمها وتعلمها مدعوم بما يعرف دوليا بالمؤسسة البريطانية (British Council). هذه المؤسسة تقدم برامج تعليم اللغة الإنجليزية على جميع المستويات من الابتدائي حتى المتقدم وتوفر كل الوسائل والتسهيلات وغيرها مما يحتاج إليه الأجنبيون في تعلم الإنجليزية مثل المعلومات عن الدراسات والمنحة الدراسية في الجامعات الغربية. وبقدر متباين قامت بهذا الإنجاز اللغات الغربية الأخرى مثل الفرنسية والألمانية.

واللغة العربية رغم كونها من أكبر اللغات الأجنبية لم تحظ من مثل هذه السياسة ما يكفي من الدعم بل لم تكن هناك أي مؤسسة لغوية بنيت لتوفير كل ما يحتاج إليه الأجنبيون لإجادة هذه اللغة. كل ما يوجد في بعض الدول هو معاهد تعليم اللغة العربية تقدم برامج تعليمية على مستويات معينة، إلا أنها لم تقدم مثل ما قدمتها تلك المعاهد لتعليم اللغة الإنجليزية. لذلك وسدا لهذا القصور فليتبادر المعنيون بتعليم اللغة العربية إلى التعاون في بناء مؤسسات لغوية في الدول الأجنبية بهدف توفير جميع الوسائل والتسهيلات المساعدة في تعلم اللغة العربية خاصة ما يسد القصر في المواد المقروءة حول اللغة العربية وثقافتها وتوفير الفرص للدراسة في الدول العربية مما يمكن الأجانب من الحياة مع هذه اللغة وثقافتها في بيئتها الطبيعية.

الخاتمة

أشار ما تقدم عرضه إلى أن مجال تعليم اللغة العربية يجابه تحديات كبيرة في ظل العولمة. وعند مواجهة هذه التحديات لا يتوافر لمن يعني بشأن هذه اللغة إلا خيار وحيد وهو تغيير اتجاهات تعليم هذه اللغة نحو ما يحافظ على طبيعها كلغة الدين الإسلامي والثقافة الإسلامية من جانب ويضمن وجوديتها في ظل العولمة اللغوية في العصر الحاضر من جانب آخر. ويجب أن يكون هذا التغيير متعدد الأبعاد حيث أنه لا يغطي بعدا لغويا فقط وإنما أيضا أبعادا أخرى على رأسها بعد نفسي وثقافي واتصالي. كما أنه يجب أن يتم في إطار محاولات لحمل اللغة العربية على السيادة والهيمنة على غيرها من اللغات الحية في هذا العصر وتسود معها قيم ثقافتها الإسلامية في الحياة المعاصرة. وإنه بهذا الاتجاه سوف يتجاوز حدود تعليم اللغة العربية لأجل الأهداف الدينية البحتة الذي يتسم بالاكتفاء والرضاء ببقائها كلغة الدين بقاء دون هيمنة في عالم التواصل الدولي في عصر العولمة.

ويستحيل الدعم لهذه الأهمية والتحقيق لأهدافها إلا إذا كانت هناك مبادرة جادة إلى وضع منهج اللغة العربية وسياسة تعليمها للناطقين بغيرها الذي يمكنها من مواجهة تحديات العولمة وتلبية متطلباتها في آن واحد. وبما أن هذا عمل متعدد الأبعاد فلا بد من التآزر بين الأطراف المختلفة المعنية بمجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. كما أنه لا بد أن يكون هذا التآزر مستمر بتخطيط دقيق وإدارة جيدة إذ أنه ليس عملا قصير المدى الذي تأتي ثمرته بين عشية وضحاها إنما هو عمل بعيد المدى الذي يحتاج إلى مدة زمنة طويلة يتطلب خلالها بذل جهود جادة ومستمرة.نه أنه أنأأأننن

المراجع

رشدي أحد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها (مكة المكرمة: معهد اللغة العربية جامعة أم القرى،1402هـ/1982م)

رشدي أحمد طعيمة، المدخل الاتصالي في تعليم اللغة (سلطانة عمان: بدوم مطبعة، 1997م)

رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه (الرباط المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة-إيسيسكو، 1989م)

عبد الحميد عبد الله وناصر عبد الله الغالي، أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية (الرياض: دار الغالي،1991م)

كمال بشر، اللغة العربية بين العوربة والعولمة، مقالة مقدمة في مؤتمر مجمع اللغة في دورته الثامنة والستين يوم الاثنين 18 من المحرم سنة 1423هـ الموافق 1 من أبريل (نيسان) سنة 2002م.

محمد على الخولي، الحياة مع لغتين: الثنائية اللغوية (الأردن: دار الفلاح للنشر والتوزيع، 2002م)

نبيه إبراهيم إسماعيل، الأسس النفسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها (القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، بدون سنة).

Christopher Brumfit, Communicative Methodology in Language Teaching (Cambridge University Press, 1984)

S. Pit Corder, Introducing applied Linguistics (Great Britain: Hazell Watson & Viney Ltd.,1975)

[i] كمال بشر، اللغة العربية بين العوربة والعولمة، مقالة مقدمة في مؤتمر مجمع اللغة في دورته الثامنة والستين يوم الاثنين 18 من المحرم سنة 1423هـ الموافق 1 من أبريل (نيسان) سنة 2002م.

[ii] المرجع السابق

[iii] المرجع السابق

[iv] عمر ظاهر، العولمة في خدمة العربية:

[v] نبيه إبراهيم إسماعيل، الأسس النفسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها (القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، بدون سنة)، 28.

[vi] رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه (الرباط: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة-إيسيسكو،1989م)،81.

[vii] محمد على الخولي، الحياة مع لغتين: الثنائية اللغوية (الأردن: دار الفلاح للنشر والتوزيع، 2002م)، 74.

[viii] إسماعيل، الأسس...، 28-29.

[ix] طعيمة، تعليم...، 83.

[x] Christopher Brumfit, Communicative Methodology in Language Teaching (Cambridge University Press, 1984), 92

[xi] رشدي أحمد طعيمة، المدخل الاتصالي في تعليم اللغة (سلطانة عمان: بدون مطبعة: 1997م)،25.

[xii] S. Pit Corder, Introducing applied Linguistics (Great Britain: Hazell Watson & Viney Ltd., 1975), 70.

[xiii] طعيمة، تعليم...، 24.

[xiv] عبد الحميد عبد الله وناصر عبد الله الغالي، أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية (الرياض: دار الغالي، 1991م)، 20.

[xv] رشدي أحد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ( مكة المكرمة: معهد اللغة العربية جامعة أم القرى، 1402هـ/1982م)، 20.

2010-03-05T19:03:00.002-07:00

2010-02-21T10:03:00.005-07:00

البدعة اللغوية

نصر الدين إدريس جوهر

bimanese@yahoo.com

البدعة اللغوية؟ نعم، البدعة اللغوية. إنها طبعا تدعو للاستغراب إذ أن التي ترددت بيننا والتي عرفها الجميع هي البدعة في مفهومها الشرعي وهي كل ما جاء به الناس في حياتهم الدينية وهو لم يمارسه الرسول ومن بعده من الخلفاء الراشدين وبعدهم من الأئمة الصالحة.

وعلى هذا المفهوم ثمة ما يمكن الإطلاق عليه اسم "بدعة لغوية". والبدعة الغوية -إن جاز التعبير- هي استخدام اللغة العربية بطريقة لم ينطق بها الرسول -وهو أفصح من ينطق بلغة الضاد- ولم ينطق بها أبناء هذه اللغة.

ولعل خير مثال لهذا النوع من البدعة استخدام الإندونيسيين ضمير "أنتم" للمخاطب المفرد بدلا من "أنت". يستخدمون ذلك في أغلب الأحيان عند مخاطبة الشخص الأكبر سنا أو الأفقه علما أو الأشرف نسبا تعظيما وإكراما لهم. كقولهم "يا أستاذ، أين أنتم الآن. هل أنتم بخير؟"

هذا في رأيي بدعة لغوية بدون أدنى شك إذا أنه (استخدام ضمير "أنتم" للمخاطب المفرد) يخص الإندونيسيين ولم أسمع العرب يستخدمونها في كلامهم. إضافة إلى ذلك إنه غريب يفتقر إلى المنطق اللغوي. إذا كان تعظيما فلماذا لم ينطق به الرسول وأصحابه ومن عاصرهم من أفصح أجيال لغة الضاد؟ لقد وصلت إلينا أحاديث (على حد معرفتي وهذا يحتمل الخطأ) جرى فيها حوار بين رسول الله ومن جالسه من أصحابه حيث رددوا "أنت" بدلا من "أنتم" لمخاطبة الرسول. أكانوا لا يعظمون الرسول؟ لا، بكل التأكيد. إنهم خير من يعرف معنى التعظيم لأجب الناس إلى الله.

فمن أين إذن جاء هذا التعظيم الذي لا أساس له في القواعد العربية؟ إنه وليد الثقافة اللغوية المحلية وهي الثقافة اللغوية الجاوية على وجه التحديد. فمن المعروف أن اللغة الجاوية تتميز بطبقات اللغة وهي كلمات لها معنى مشترك ولكن تختلف في طبقات استخدامها. فالكلمات المستخدمة للمخاطب الأعلى درجة اجتماعية غير التي تستخدم للمخاطب الأدنى اجتماعيا. فالضمير "أنت" على سبيل المثال لا الحصر تقابله في اللغة الجاوية ضمائر كثيرة بينها طبقات مختلفة من حيث الاستخدام وهي: Kon, Koe, Awakmu, Sampeyan, Panjenengan. . الضمائر (Kon, Koe, Awakmu) لا تحمل معنى التعظيم بينما يحمل الضميران (sampeyan, panjenengan) معنى التعظيم. فإذا خاطب الرجل زميله مثلا يستخدم أحد تلك الضمائر الثلاثة وأما إذا خاطب أباه أو أستاذه فيستخدم أحد هذين الضميرين. إنه عيب ثقافي له أن يخاطب أباه أو أستاذه بكلمة kKon. ولعل هذا ما تأثر به الإندونيسيون عند استخدامهم اللغة العربية. فمخاطبة الأستاذ أو الوالدين بضمير "أنت" باللغة العربية مثل مخاطبتهم بضمير kon باللغة الجاوية.... فبدلوه بضمير "أنتم" تعظيما لهم. والله أعلم....

تعليم العربية لغير الناطقين بها في المجتمع المعاصر: اتجاهات جديدة، وتطبيقات لازمة

2009-07-02T01:20:00.002-06:00

د. رشدي أحمد طعيمة

http://www.voiceofarabic.net

مقدمة : يمثل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها أحد الأنساق الفرعية للنسق المجتمعي العام سواء أكان المجتمع العربي أو الإسلامي أو العالمي المعاصر. مما يعني انعكاس ما تشهده هذه المجتمعات من تغيرات، وما يصيبها من تحولات، وما يسودها من اتجاهات على مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.. ذلك أن تعليم هذه اللغة شأن المجالات التعليمية الأخرى لا يحدث في فراغ.. فاللغة والثقافة يسيران يدا بيد. ولاشك أن التحديد الدقيق للتغيرات التي يشهدها المجتمع بدوائره الثلاث (العربي والإسلامي والعالمي)، وأن الفهم الدقيق للتحولات التي تصيبه الآن، ورصد الاتجاهات التي تسوده سوف يسهم في أمرين أساسيين بخصوص تعليم العربية لغير الناطقين بها؛ هما: أولا : الوقوف على صورة الواقع الذي يشهده هذا المجال، والتعرف على ما في هذه الصورة من إيجابيات وما يشوبها من سلبيات.. وليس الأمر هنا مجرد رصد لواقع، إنما يتعداه إلى الوقوف على الأسباب الكامنة وراء الصورة التي تشكًًًًًًًل بها هذا الواقع، ولقد يساعدنا ذلك نحن المشتغلين بتعليم العربية لغير الناطقين بها أن نتحرر من جلد الذات ومداومة تأنيب الضمير كلما حدثت مشكلة في هذا المجال فعزوناها لقصور منا .. . ثانيا : استشراف المستقبل الذي يمكن أن يشهده هذا المجال. وليس من الموضوعية ادعاء المبادرة في ذلك. فمستقبل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها حددته دراسات أخرى، وسبقتنا فيه جهود وأبحاث. ولكن الملاحظ أن كثيرا مما رسمته هذه الدراسات من رؤى لمستقبل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها لم تصدقه وقائع الأحداث التالية. ولم يظهر ما فيها من قصور إلا عندما نزلت إلى أرض الواقع ودخلت حيز التنفيذ. والسبب في ذلك بكل وضوح أنها لم تأخذ التغيرات المجتمعية في حسابها، أو على أقل تقدير لم تعطها ما يتناسب معها من أهمية عند التنبؤ بالمستقبل، أو حصرت نطاق حركتها في الإطار التربوي وكأنه منعزل عن السياق المجتمعي العام، أو عالجته بطريقة جزئية غابت معها أبعاد الصورة الكاملة. من أجل هذا حرصت المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة ـ الإيسيسكوـ وهي تستشرف مستقبل العمل الثقافي في إطار رسمها للاستراتيجية الثقافية للعالم الإسلامي، حرصت على تحديد الاتجاهات السائدة أو الغالبة في الواقع الثقافي والاجتماعي والاقتصادي. تقول الاستراتيجية نحتاج لتحديد الاتجاهات لاستخلاص ما يراه المستقبليون من اتجاهات غالبة يطلقون عليها مصطلح " الاتجاهات الثقيلة " للعشرية المقبلة والتي ليست من نسج الخيال أو الرمي بالتنبؤات، وإنما هي نابعة من تحليل دقيق لمسار الواقع الحالي، ودراسة عميقة ومستفيضة لآثاره وتقلباته من الماضي القريب، وإحاطة واعية بالعوامل الكامنة داخله أو المحيطة به أو المفاعلة معه، والمحددة جميعها لشكل تطوره في المستقبل. إن الماضي كما نقول بعد من أبعاد الحاضر .. والحاضر بعد من أبعاد المستقبل .. ولا بد من معرفة ماضينا في تعليم اللغة العربية، ورصد حاضرنا حتى نستشرف مستقبلنا ... . الاتجاهات الجديدة : يمكن تقسيم الاتجاهات مثار الحديث هنا إلى قسمين، ونقسم كل منهما إلى نوعين : - من حيث أنواع الاتجاهات.. هناك اتجاهات عامة، ويقصد بها الاتجاهات السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي تسود المجتمع العالمي المعاصر. وسوف نعالجها على مستويين : المستوى العالمي ومستوى العالم الإسلامي. وهناك اتجاهات خاصة ويقصد بها الاتجاهات الثقافية والعلمية والتربوية المعاصرة، وهذه بدورها تنقسم إلى نوعين : اتجاهات تغطي المجال التربوي بشكل عام. واتجاهات تتعلق بتعليم اللغات الأجنبية بشكل خاص، وإن لم ينفصل الحديث عنهما في هذه الورقة. - من حيث مصدر الاتجاهات.. سوف نناقش في هذا المجال اتجاهات ورد الحديث عنها في الاستراتيجية الثقافية للعالم الإسلامي والتي سبق الحديث عنها. واتجاهات تصدر عن رؤى خاصة لنا في ضوء الواقع الذي نعيشه، والتجارب التي مررنا بها والخبرات التي تراكمت بمرور الزمن .. . والسؤال الذي نحاول الإجابة عنه هنا هو : * ما أهم الاتجاهات العالمية السائدة على المستويين العام والتربوي مما له تطبيقات في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها مع التركيز على أبناء الجاليات العربية والإسلامية في الغرب ؟. الاتجاهات العامة : (أ) على المستوى العالمي : 1. انتشار مفاهيم العولمة وأيديولوجيتها Globalism وإجراءات العولمة Globalization مثل اتفاقية الجات والشركات عابرة القارات وشبكات الاتصال العالمية والمؤتمرات الدولية مثل قمة الأرض.. ولقد تعدت العولمة نطاق الاقتصاد إلى السياسة والمجتمع والثقافة.. بل لقد أضحت العولمة الثقافية أخطرها. 2. اشتداد الصراع الثقافي وسيادة الثقافة في كل الميادين لأن التحدي الكبير الذي سيواجه العالم في السنوات القادمة هو تحد ثقافي بالأساس، إن النزعة قوية لدى بعض الثقافات لأن تفرض نفسها على غيرها من الثقافات مهمشة إياها، خاصة ثقافات البلاد النامية. 3. الهجرات الدولية وما تحدثه من بزوغ مجتمعات متعددة الثقافة ومتعددة العرق. 4. تفاقم الأمية حيث سيكون واحد من كل أربعة أفراد في العالم أميا، مع التركيز على تلازم الفقر والأمية 5. أثر التكنولوجيات الحديثة مثل الإعلاميات، والبيوتكنولوجية وصناعة المواد والألياف الجديدة وانعكاس ذلك الأثر على ثقافة المجتمع. 6. ازدياد الوعي بحقوق الإنسان والمطالبة بأن يحصل كل إنسان على ما دعت إليه الشرائع السماوية، وما أقرته المواثيق والبيانات المحلية والعالمية، والدعوة إلى التعامل مع الإنسان كإنسان وليس كأداة أو كشيء مثل غيره من الأشياء.. لقد سادت نظرية نشوء الإنسان فترة طويلة من الزمان، انتهكت فيه حقوقه، وصودرت مستحقاته، وخضع حتى في تلبية حاجاته الأساسية إلى ما يريده غيره وليس إلى ما يريده هو.. الإنسان الآن أصبح غاية.. وارتفعت شعارات حقوق الإنسان على مختلف الأصعدة، وشكلت اللجان والهيئات والجمعيات الحكومية والأهلية التي تدعو إلى تطبيق مواثيق حقوق الإنسان وتراقب تنفيذها. ليس معنى ذلك أن الصورة وردية بكاملها وأن الإنسان في هذا المجتمع سعيد بنفس القدر الذي يسعد فيه أخوه في مجتمع آخر.. ولكن الحديث عن حقوق الإنسان على أية حال صار أكثر من قبل وارتفع صوته عاليا. 7. حدوث طفرة هائلة في مجال الاتصال والإعلام أدت إلى : أ) تعدد القنوات الفضائية وما يعنيه من تعدد المفاهيم والرؤى الثقافية وحرص كل منها على أن يجذب إليه الجمهور مما خلق بينها صراعا أكثر منه حوارا. ب) الاختراق الثقافي لمفاهيم وقيم وعادات الثقافات والشعوب. فالعالم لم يصبح " قرية كونية " بل تحول إلى " غرفة كونية " على حد تعبير أحد المفكرين .. بل يؤثر صديقي الدكتور محمود أحمد السيد وزير التربية والتعليم بسوريا أن يسميها " فندقا صغيرا " حيث تنتفي مع عالمنا المعاصر قيم القرية وتقاليدها . ج) تزايد نزعة المقارنة بين المسويات الحضارية عند أبناء الجيل الحالي، وغلبة روح التقليد للحضارة الغربية بماديتها وقيمها مما شكل خطرا أكيدا على قيم هذا الجيل ومستقبله الثقافي. د) تمركز وسائل الإعلام في أيدي مجموعة صغيرة من البشر وهي المتحكمة في مضمون ما يبث فيها دون السماح لغيرها بالتسلل لهذه الوسائل .. هـ) تفشي ظاهرة استخدام الإنترنت والتي تعتبر الوجه الآخر للعولمة والقوة الفاعلة لانتشارها. ولقد بلغ عدد مستخدميها في العالم في منتصف عام 2000 أكثر من 250 مليون فرد ويتزايد هذا العدد أسبوعيا بحوالي نصف مليون مستخدم، ولا يمثل عدد المستخدمين في البلدان النامية إلا نسبة قليلة قد لا تتعدى 10% بما فيهم المستخدمون في الوطن العربي. (ب) على مستوى العالم الإسلامي : 1. اشتداد الصراع من أجل إحكام الطوق على الفرد المسلم والأمة الإسلامية من طرف مناهضي الإسلام من أعداء العدل والحرية. 2. اشتداد الغزو الإعلامي والفكري واللغوي مع تجنيد النخب المستفيدة منه كي تتبنى أصوله وتدافع عن محتواه وتوسع من دائرة خطابه. 3. عودة الفرد والمجتمع داخل الأمة الإسلامية إلى الأصول والتراث، وبحث كل منها عن تأكيد الذات والفرار من سلطان فقدان الهوية. 4. إلحاح الشعوب الإسلامية على الشورى وتوفير مناخ الحرية وسيادة الشرع والقانون والعدل. 5. اشتداد الدعوة للوحدة الإسلامية وانبثاق مؤسسات لصياغة مشروع إنجازها الفعلي والعملي. الاتجاهات الثقافية والتربوية : 1. تعدد مصادر المعرفة وازدياد القنوات التي يتواصل الفرد فيها مع مراكز العلم والبحث والتي يقف من خلالها على مستجدات العصر مما يفرض سرعة التحرك لمواكبتها وعدم الاعتماد على المعلم وحده أو حتى المدرسة وحدها في تلقي المعرفة وتحصيل العلم، أصبح التعلم الذاتيSelf-instruction ضرورة وليس ترفا. أصبح مصدرا أساسيا من مصادر الأمن وليس مجرد وسيلة للتعلم . نحن في عصر أصبح العلم فيه مدخلا للتقدم وممهدا لطريق الحرية بكل أشكالها.. العلم الآن هو الحرية التي ننشدها والحلم الذي نتوق له. وليس أمامنا في هذا المعترك إلا أن نأخذ بأسباب التقدم. ويأتي العلم على رأسها. وفي الوقت الذي تستحيل فيه على المدرسة تعليم الإنسان كل شيء، وفي الوقت الذي تتسارع فيه المستجدات حتى أصبح المستقبل أمام الإنسان غامضا يصعب التنبؤ به.. وفي الوقت الذي تتراكم فيه المعرفة وتتضاعف.. ليس أمام الإنسان إلا أن يعلم نفسه بنفسه.. وليس له في ذلك خيار. من هنا صارت برامج التعلم الذاتي في تعليم اللغات الأجنبية مطلبا ملحا لكثير من المراكز والمؤسسات. 2. تتبوأ اقتصاديات المعرفة مكانة هامة وأساسية بين غيرها من أشكال الاقتصاد، لقد اشتد الطلب خاصة في العقد الأخير على التعامل مع البرامجsoft-wares والآلات الأجهزة ard-wares التجارة الإلكترونية ومختلف الإمكانات التي تنتج المعرفة أو تيسر تبادلها. ولقد نتج عن هذا : أ) ربط المعرفة بنتائجها، وما يسفر عن تطبيقها من منتجات. ب) سرعة التطبيق لما تتفتق عنه أذهان المبدعين في هذا المجال. فلم تعد هناك مسافة بين الفكر والعمل، بين النظرية والتطبيق، بين الأيدلوجي والتكنولوجي. ج) سن القوانين واللوائح التي تحرم أشكال الاعتداء على حقوق الآخرين في ذلك ( الملكية الفكرية وبراءات الاختراع ..). د) التزايد المضطرد في إنتاج البرامج الكمبيوترية وغيرها من منتجات المعرفة المحضة، فضلا عن التفنن في توظيفها في عمليات التعلم والتعليم .. هـ) ظهور ما يسمى بعلم العلم أو ما وراء العلم كما يطلق البعض، وتعميق النظرة إلى الأسس والمنهجيات وليس فقط العائد والمنتجات. و) اتساع الهوة بين من يملك المعرفة ومن لا يملكها. وما كان لهذا كله أن يمر دون أن تنعكس آثاره على تعلم اللغات الأجنبية وتعليمها. ز) التكامل بين المعرفة الأكاديمية المتخصصة والمهارات الوظيفية المرتبطة بها مثل التحليل والتركيب والنقد وحل المشكلات والكفاءة التكنولوجية .. 3. زيادة الاهتمام بالبعد الثقافي في تعليم اللغات الأجنبية. العلاقة بين اللغة والثقافة لم تعد محل جدل أو محور نقاش. إنهما كالعملة الواحدة ذات الوجهين. ولقد دفعت وثاقة العلاقة بينهما أن اعتبرت الثقافة مهارة خامسة تصاحب زميلاتها من المهارات اللغوية الأربع؛ الاستماع والكلام والقراءة والكتابة. ومع وضوح ذلك إلا أن بعض برامج تعليم اللغات الأجنبية وكتبها لم تعد تعطي هذا البعد اهتمامه الذي يستحقه؛ حتى دخلنا في عصر العولمة الذي شهد جهودا مكثفة من الدول المتقدمة، وأمريكا على وجه الخصوص، لتهميش الثقافات المحلية والتقليل من شأن الدول النامية والقوميات لحساب قومية عالمية في عالم القطب الواحد .. والملاحظ أنه على نقيض ما تتمنى الثقافة الأجنبية العالمية الواحدة (الأمريكية) فإن الثقافات المحلية بدأت يشتد عودها وبدأ الإحساس بالذاتية الثقافية يتعاظم لدى الشعوب، واستجمع كل منها ما لديه من قوى لصد التيار القادم. فظهرت الدعوات إلى العودة للذات والترحم على الماضي والتمسك بالتقاليد التي بدأت تتحلل أمام التقاليد الوافدة .. وهذا كله فرض على برامج اللغات الأجنبية أن تعيد نظرتها للثقافة مفهوما وتعليما. 4. ارتفاع مستوى المهارات العقلية والأدائية التي صارت تلزم الإنسان المعاصر ليعيش في المجتمع المعاصر ويتواكب مع اتجاهات التطوير فيه. أصبح على الإنسان كي يضمن له موقعا في المجتمع، ناهيك أن يكون موقعا جيدا، أن يمتلك من مهارات التفكير والبحث والتحليل والنقد ما يؤهله لتحقيق آماله. وليس هذا في نطاق ملكات الإنسان فقط بل تعداه إلى مختلف أشكال الأداء : فلم يعد مجرد إنجاز العمل مطلبا أو غاية، بل أصبحت إجادته والوصول به إلى أقصى ما يستطيع الإنسان من إتقان هو المطلب والغاية. نحن الآن في عصر التميز.. عصر الجودة الشاملة وليس عصر " ليس في الإمكان أبدع مما كان " ولهذا بالطبع انعكاساته على تعليم اللغات الأجنبية .. أصبحت مهارات التفكير الناقد والإبداعي والتأملي والعلمي والتحليلي وحل المشكلات والاستقصاء.. أصبحت هذه كلها موطن الاهتمام في برامج تعليم اللغات الأجنبية ولم يعد الأمر مقتصرا فيها على تعلم نطق كلمات أو تركيب جمل.. 5. النظرة التكاملية في تعليم المهارات الإنسانية في مختلف المجالات. لقد سادت حتى وقت قريب نظرية التحليل الدقيق للمهارات والتجزئة لما يقدم فيها من برامج التدريب ومناهج التعليم، وذلك منذ قدم سمبسون وزملاؤه تصورهم للمجال النفسي حركيpsychomotor domain واختلف الموقف الآن. وأصبحت النظرية التكاملية integrative والتحليل الكليmacro في مقابل النظرية التجزيئية والتحليل التفصيليicroـanalysis صار من مكونات عملية تعلم اللغات ما يسمى بتحليل الخطاب discourse-analysis تحليـل الأعراف والـتقاليد الـثـقـافـية والاجتماعية socio-cultural وغيرها من أشكال التحليل الكلي للظواهر. وكان لا بد أن ينعكس هذا على تعليم اللغات الأجنبية بشكل عام وتعليمها لأغراض خاصة بشكل خاص!. 6. تحول الاهتمام من التعليم إلى التعلم. لم يعد محور الاهتمام الآن جهد المعلم في الفصل قدر ما أصبح ما يسفر عنه هذا الجهد عند المتعلم نفسه.. صار المتعلم وما يتوفر لديه من معلومات وقيم واتجاهات ومهارات هو معيار العملية التعليمية الأساسي .. ولقد كثرت البرامج التي تركز على الدور الإيجابي للمتعلم بعد أن كان سلبيا فيما مضى، وفي مجال تعليم اللغات الأجنبية تتعدد برامج تدريس الأقران peer teaching والتدريس التشاركي participatory وغير ذلك من برامج تؤكد على المتعلمين أفرادا وجماعات. لقد حلت النظرية البنائية Constructive في التعلم والتي تؤكد على دور المتعلم وإيجابيته وقدرته على أن يتعلم بنفسه، وعلى قيمة صناعة المعنى meaning making.. حلت هذه النظرية محل النظرية السلوكيةbehavioristic التي كانت تؤكد على نمطية السلوك ووحدة الاتجاه تقريبا (مثيرـ استجابة) وعلى التكرار أساسا في تعلم اللغة .. 7. التقدم الهائـل في أبحاث علم النفـس التربوي خاصة فـي مجال معالجة المعلومات information processing وأنماط التعلم learning styles. لقد جدت في هذه الساحة نظريات كثيرة وظهرت تجارب غيَرت كثيرا مما ألفه الباحثون حول التعليم وآلياته، وما يدور في عقل الإنسان عند تلقي المعلومات وآليات اكتساب اللغة الأجنبية وغير ذلك من أفكار ونظريات تزخر بها الكتب الحديثة في علم اللغة النفسي. وكان لابد أن ينعكس هذا على طريقة تدريس اللغة داخل الفصل. 8. التقدم الهائل أيضا في دراسات الشخصية والتجارب التي عالجت القضايا المختلفة الخاصة بالنمو الإنساني والتي أجمع الكثير منها على أن البعد وجدانيaffective domain من أكثر الأبعاد أهمية في تعلم الإنسان. ليس فقط في تلقي المعرفة وإنما في إنتاجها. الإنسان تحكمه عواطف وميول واتجاهات وقيم. ولقد كان من المتوقع أن تتزامن مع هذه النظريات نظريات أخرى في تعليم اللغات الأجنبية تركز على البعد الوجداني في تعلمها وتعليمها. فصرنا نسمع عن التدريس الوجداني affective teaching للغات الأجنبية والتدريس التأمليreflective والتدريس التفاعلي interactive والمدخل الإنساني humanistic approach والمدخل الكلي holistic والتدريس الإرشاديcounselling وصار الاهتمام بالمتعلم كإنسان. 9. تنوع أساليب التقويم، فلم تعد المدارس والمعاهد والجامعات أسيرة للاختبارات التحصيلية أو الأشكال التقليدية التي يقاس بها مدى تقدم الطالب. صار هناك اهتمام بالتقويم الذاتي Self-assessment ، وتقدير الحاجات needs-assessment والسجل التقويمي portfolio، فضلا عن شمول التقويم وتغطية مختلف جوانب التقدم عند الفرد بما في ذلك قراءاته الخارجية، وميوله واهتماماته المتجددة، وثقافته العامة وغيرها. ولهذا بالطبع مردوده في برامج تعليم اللغات الأجنبية، ووجد طريقه سهلا. فتعددت الكتابات حول التقويم الذاتي والسجل التقويمي في هذا المجال. التطبيقات اللازمة : مقدمة : الاتجاهات الجديدة السابقة سواء ما كان منها عاما يتعلق بالأوضاع السياسية أو الاقتصادية أو الاجتماعية، أو ما كان منها خاصا يتعلق بالتربية والثقافة تفرض نفسها على برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.. وما كان يمكن أن تظل هذه البرامج تدور في فلك التدريب الآلي على مهارات اللغة والصياغة التقليدية لهذه المهارات. إن سببا من الأسباب الرئيسية للعزوف عن هذه البرامج هو ثباتها على الحال الذي بدأت به منذ ما يزيد على ربع قرن من الزمان عندما بدأت المعاهد تتسابق على تعليم العربية لغير الناطقين بها في البلاد العربية.. . وإن سببا آخر من هذه الأسباب يكمن في إحساس بعض الدارسين أن العربية وتعلمها أصعب بكثير من تعلم غيرها.. وفي الحقيقة فإن الصعوبة لا تكمن في اللغة ذاتها قدر ما تكمن في الأساليب التي تدرس بها. آن لنا إذن أن نعيد النظر في كل ما نقوم به ونحن نعد برامج تعليم العربية أو نؤلف كتبها. والسؤال الآن هو : ما الذي تفرضه الاتجاهات الجديدة السابقة من تطبيقات في مجال تعليم العربية لغير الناطقين بها، خاصة لأبناء الجاليات العربية الإسلامية في الغرب ؟. التطبيقات إذن فيما يتبقى من هذه الورقة تطبيقات عامة، إلا أن الاهتمام الأكبر سوف يكون لأبنائنا العرب والمسلمين في المجتمعات الغربية. (أ) العولمة الثقافية : ليست العولمة مجرد نظام اقتصادي، بل هي أيضا نظام فكري يمتد ليشمل مختلف قطاعات الحياة السياسية والاجتماعية والثقافية وإن لم تكن أيدلوجيا واضحة المعالم مكتملة القسمات، ولئن كانت ثقافيا تستهدف تهميش ثقافات الشعوب وسيادة ثقافة عالمية واحدة، وهي الأمريكية بالطبع، فهي في الوقت ذاته فرصة لأن تظهر الشعوب تميزاتها الثقافية، وأن تبرز خصوصياتها الحضارية وإبداعاتها حتى لا يتحقق للعولمة بمفهومها السلبي ما تنشده من هيمنة ثقافية واختراق للثقافات الأخرى، وإفقار لها. ولعل من المفيد هنا أن نذكر المادة الأولى التي جاءت في إعلان المبادئ سنة 1966 المنبثق من المشروع الذي احتضنته اليونسكو " الفهم المتبادل للقيم الحضارية للشرق والغرب " والذي استمر خلال عـقد مــن الزمــان (1957، 1966). يقول الإعلان في مادته الأولى : أ) كل حضارة لها اعتبارها وقيمها التي يجب المحافظة عليها واحترامها. ب) كل شعب له الحق وعليه واجب تنمية حضارته. ج) كل الحضارات بكل ما فيها من تنوع واختلافات عميقة وتأثير متبادل على بعضها البعض جزء من الإرث العام للبشرية. وإذا كان هذا ما أقرته اليونسكو عام 1957، أي منذ ما يدنو من نصف قرن من الزمان، فأحرى بنا أن نؤكد عليه الآن وأن نسأل أنفسنا، ماذا يمكن لبرامج تعليم العربية لغير الناطقين بها أن تقدم في هذا الإطار؟ وكيف لها أن تعرِِِف الآخرين بثقافتنا؟ وكيف تساعد المسلمين منا (من غير الناطقين بالعربية) على المحافظة على تراثنا وتحصين هويتنا وغرس الثقة بإمكانياتنا في سياق الحضارة العالمية المعاصرة؟. ماذا يعني ذلك ونحن نخطط لبرامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ؟ يعني كلا من : أ‌) التوسع في نشر اللغة العربية، ودعم كافة الجهود التي تبذل في ذلك سواء على مستوى العالم العربي أو الدول الإسلامية أو الجاليات العربية والإسلامية في الغرب .. ب‌) تعزيز الثقة باللغة العربية والاعتزاز بها، خاصة في برامج تعليم العربية لأبناء الجاليات العربية والإسلامية في الغرب. ذلك أن اهتزاز الشخصية لغويا هو اهتزاز لوجودها برمته. ج) الدراسة العلمية لاهتمامات الأجانب نحو الثقافة العربية الإسلامية ومراجعة المحتوى الثقافي الذي تقدمه برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وكذلك ما تشتمل عليه الكتب والمواد التعليمية في هذا المجال. ولنأخذ في الاعتبار أن اهتمامات الأجانب بثقافتنا وحاجتهم إلى تلقيها ونظرتهم إليها قد تختلف، وهي بالفعل تختلف، عن اهتماماتنا وحاجاتنا ونظرتنا بصفتنا أصحاب هذه الثقافة. إن الأجنبي يهتم بثقافتنا انطلاقا من حاجاته الثقافية لا من حاجاتنا نحن. د‌) مراجعة المفاهيم الثقافية والأنماط الحضارية التي تشتمل عليها كتب اللغة العربية خاصة ما يقدم منها لأبنائنا في المجتمعات الأجنبية. إن ثمة قيما جديدة تفرض نفسها ونحن نعلم أبناء الجاليات العربية الإسلامية وهي قيم ينبغي أن تأخذ مكانها ونحن نختار المحتوى الثقافي في كتب تعليم اللغة العربية لهم . هـ) إن مما ينبغي أن تحرص عليه كتب اللغة العربية لأبناء الجاليات العربية والإسلامية في الغرب ما يلي: 1. تنمية اعتزاز الدارسين بالانتماء للثقافة العربية الإسلامية وتمكينهم من التصدي لمحاولات تهميش هذه الثقافة. 2. تقدير التراث العربي الإسلامي ودور الحضارة الإسلامية في بناء الحضارة الإنسانية على مدى التاريخ. 3. تحقيق التواصل بين الشعوب الإسلامية، وتأكيد قيمة الحوار مع الآخر والانفتاح على الشعوب الأخرى والتعايش بينها. 4. تنمية اتجاهات الطالب نحو احترام ثقافات الآخرين وإن لم يقبلها. 5. تنمية الاعتزاز بالثقافات المحلية للشعوب الإسلامية بما لا يتعارض مع قيم الإسلام ومبادئه. 6. الإيمان بمنطق الاختلاف بين الثقافات وتنوعها " ولو شاء ربك لجعل الناس أمة واحدة ولا يزالون مختلفين إلا من رحم ربك ولذلك خلقهم " . 7. تأكيد القيم الإنسانية العامة التي تدور حول الفرد كإنسان، واحترام حقوق الإنسان بمختلف أشكالها. 8. احترام إرادة الشعوب في تقرير مصيرها. 9. رفض أشكال الاستلاب الثقافي، والانبهار بالثقافات الأجنبية التي تتنافى مع قيم الإسلام وثقافته 10. تأكيد قيم التسامح في الإسلام وتدعيم الإحساس عند الطالب بنبذ الإرهاب ورفض كل أشكال التطرف. 11. تنمية اتجاهات الطالب نحو التذرع بالمعرفة دائما والسعي الجاد نحو الحصول عليها وتلمسها في مظانها الأصلية. 12. تأكيد قيمة المنهج العلمي في معالجة القضايا وأشكال التفكير والتدرب على النظرة الموضوعية التي يتخفف الإنسان فيها من أهوائه ونزعاته الذاتية. 13. تقدير كل أشكال التقدم التكنولوجي والاستعداد للأخذ بأسباب الحضارة المعاصرة بما لا يتعارض مع ثقافتنا العربية الإسلامية. 14. تأكيد قيمة التقوى كأساس للتفاضل بين الناس، والبعد عن كل أشكال التعصب للجنسيات والمذاهب، والتريث في إصدار الأحكام وإطلاق التعميمات في وصف سلوكيات الآخرين من ثقافات مختلفة. 15. تدعيم ثقافة الشورى وتأكيد الديمقراطية كقيمة، ودعم ممارستها كأسلوب حياة وليست فقط كنظام سياسي أو قانوني. 16. تأكيد دور مؤسسات تنمية القيم في حياة المسلم المعاصر، وعلى رأسها المسجد والأسرة والمدرسة. (ب) حقوق الإنسان : من الموضوعات التي تزخر بها أجهزة الإعلام وتدور حولها المؤتمرات وتعقد الندوات حقوق الإنسان. ولئن اختلفت الدوافع الكامنة وراء الحديث عنها سواء من يحرص عليها بحق، أو من يستعملها سلاحا، فهي واقع يفرض نفسه، ويفرض بالتالي على برامج العربية لغير الناطقين بها أن تستجيب له. ولعلنا بداية نقف عند العلاقة بين حقوق الإنسان وتعليم اللغة بشكل عام . ويحضرنا في هذا السياق ما ورد في مشروع إطار العمل المتكامل بشأن التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والديمقراطية والذي أقرته الدورة الرابعة والأربعون للمؤتمر الدولي للتربية في جنيف (3/8 أكتوبر 1994) ورد فيه تحت المادة 19 ما نصه : إن برامج القراءة والتعبير الشفهي والتحريري تلعب دورا أساسيا في تطوير التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والديمقراطية، وينبغي تعزيزها إلى حد كبير. ذلك أن إتقان القراءة والكتابة والكلام يؤهل المواطن للانتفاع بالمعلومات والفهم الواضح للظروف به والتعبير عن احتياجاته، والمشاركة في أنشطة البيئة الاجتماعية، كما أن تعلم اللغات الأجنبية يتيح فرصة التعمق في فهم ثقافات أخرى، ومن إرساء تفاهم أفضل فيما بين المجتمعات وفيما بين الشعوب. ويمكن أن يكون برنامج اليونسكو بشأن " تعليم اللغات من أجل السلام (Linguapax) مثالا يحتذى في هذا الصدد. ولقد سبق للمؤتمر الدولي المعني بالتربية من أجل حقوق الإنسان والديمقراطية والذي انعقد في مونتريال بكندا في مارس سنة 1993، أن وضع خطة بعنوان " خطة العمل العالمية للتربية من أجل حقوق الإنسان والديمقراطية وورد في رقم 6 تحت أهم طرق العمل ما نصه"، المراجعة المنظمة للكتب المدرسية بهدف تخليصها من القوالب الجاهزة stereyotypes ذات العلاقة بعداء الأجانب والعنصرية والحيف الجنسي وما إليها ". وبالطبع يشمل هذا كتب تعليم اللغات الأجنبية. وفي مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها يلزمنا : 1. مراجعة كتب تعليم اللغة العربية خاصة في المستويين المتوسط والمتقدم حيث يرتفع مستوى موضوعات القراءة ويشغل تعليم الثقافة العربية حيزا كبيرا. ونستهدف من هذه المراجعة التأكد من موضوعية الصورة التي تقدمها هذه الكتب عن الآخر، والتحرر من الصور النمطية التي تتكون مسبقا عن ثقافات الشعوب الأخرى .. ولئن كانت الموضوعية تمثل التوجه العام في هذه الكتب إلا أن الحاجة لمثل هذه الدراسة مازالت قائمة وتشتد إليها الحاجة خاصة في هذه المرحلة. 2. إجراء دراسة حول كيفية معالجة كتب اللغة العربية لحقوق الإنسان، باستخدام أسلوب تحليل المحتوى. 3. الانطلاق من التحديد الدقيق لحاجات الدارسين في تعلم اللغة العربية وتصميم البرامج المناسبة لإشباع هذه الحاجات وعدم التعامل معهم كما لو كانوا جمهوراً واحداً ذا خصائص مشتركة. وفي هذا كما نعلم تطبيق عملي لمبدأ مراعاة الفروق الفردية الضرورية بين الدارسين، فما يصلح لهؤلاء قد لا يصلح لأولئك. 4. الالتفات إلى الفئات ذات الحاجات الخاصة. إن المتفحص لخصائص الجمهور في بعض برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها لا يعدم أن يجد من هؤلاء الجمهور دارسين يندرجون تحت مسمى ذوي الحاجات الخاصة. فمنهم من هو أمي في لغته الأولى فلا يعرف القراءة والكتابة، واضطرته ظروف العمل في الدول العربية أن يتعلم اللغة العربية . ومنهم من توفر له تعليم رسمي محدود في بلده ولم يكمل دراسته ثم هاجر إلى إحدى دول الخليج وانخرط في برنامج لتعليم اللغة العربية. ولا شك أن إجادة تعليم اللغة الثانية تعتمد إلى حد كبير على مدى إجادة الفرد لغته الأولى. ومنهم من تكمن وراءه خلفية ثقافية تختلف جذريا عن ثقافة اللغة العربية كأن يكون وثنيا من إحدى قبائل الهند أو الصين أو غيرها. ومنهم من تحيط به ظروف عمل صعبة أو يعاني من بعض أشكال الاضطهاد السياسي أو الوظيفي. وأخيرا منهم من لديه شكل من أشكال العجز يضمه إلى طائفة المعوقين.. وكل هذا الصنف من جمهور الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية يفرض عليها الالتفات إليه. وإعداد ما يلزم كل صنف من هذا الجمهور ما يساعده على تخطي مشكلته.. إن الفئات ذات الحاجات الخاصة أفراد في مجتمع. وعلى المجتمع ألا يحرمهم حق التعليم أيا كانت طبيعته. ولا ينبغي أن يضيع حق الفرد أمام تيار الجماعة. 5. توزيع مراكز تعليم العربية لغير الناطقين بها جغرافيا حتى تغطي مناطق واسعة تسمح لأكبر قطاع من الدارسين للالتحاق بها . فضلا عن الاعتدال في طلب رسوم الالتحاق بهذه المراكز حتى يسمح لمختلف شرائح المجتمع من الالتحاق بهذه المراكز. إن من بين أولياء أمور أبناء الجاليات العربية والإسلامية في الغرب من يعمل في مستويات متدنية من السلم الوظيفي ويكادون يحصلون منها على حاجاتهم الأساسية، فكيف تلبي حاجات تعلم العربية بين أولادهم .؟ وأنى لهم أن يأتوا برسوم المدارس العربية هناك؟. 6. الاهتمام بطرائق التدريس التي تركز على المتعلم وتراعي الفروق الفردية بين المتعلمين مثل أساليب التعليم الإفرادي Individualized instruction والتعلم الذاتي وغيرها. 7. يرتبط بما سبق ضرورة أن تتوفر عند معلم العربية لغير الناطقين بها مجموعة من الاتجاهات الإيجابية نحو التعلم بشكل عام ونحو طرائق التدريس السابقة بشكل خاص. وأن يحترم الدارس كإنسان له حق التعلم، وعلى المعلم واجب تعليمه. إن على المعلم كي ينجح في أداء دوره في مثل هذه الطرائق أن : أ) يتقبل تكليف الدارس بمسؤوليات اتخاذ القرار. ب) يعبر عن التزامه بتحقيق الأهداف. ج) يساعد الدارس على التخلص من الشعور بالنقص أو عدم القدرة على التعلم. د‌) يرفع من مستوى دافعية الدارس للتعلم. هـ) يشجع الدارس على أن يكون عند حسن ظنه فيتحمل أمامه المسؤولية ويتحرك بإيجابيه.. . و‌) يحرص على إظهار إنتاجية واضحة. 8. الاهتمام ببرامج تعليم العربية لأغراض خاصةArabic for Special Purposes تلك التي تصمم لكل جمهور على حدة في ضوء حاجاته. وهي بالطبع تختلف عن برامج تعليم العربية للحياة. (ج) التقدم التكنولوجي : لم يشهد التاريخ مرحلة تتضاءل فيها المسافة بين العلم والتكنولوجيا مثلما شهد في هذه المرحلة. فما أن تنتهي التجربة في مختبرات العلماء حتى تجد سبيلها للتنفيذ، خاصة في مجال الاتصال. وتتعدد أساليب الاتصال وتقنياته سواء في مجال الإعلام أو مجال التعليم أو في مجال الاتصال الشخصي. فهناك القنوات الفضائية وهناك شبكة المعلومات الدولية (الانترنت) وهناك شبكات المعلومات الداخلية Intranet وغيرها كثير. وهناك التقنيات التعليمية الحديثة.. كل هذا يفرض نفسه على برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها. من ذلك على سبيل المثال لا الحصر: 1. ضرورة تحديث أساليب تعليم اللغة العربية وتوظيف التقنيات الحديثة في ذلك. فتتطور الوسائل السمعية والبصرية ويصبح لها موقع في برامجنا، وتعد برامج لتعليم العربية عبر القنوات الفضائية. 2. التفكير في إنشاء قناة فضائية لنشر اللغة العربية والثقافة العربية الإسلامية، وتتحمل تكاليفها المنظمات العربية والإسلامية. 3. تصميم برامج تعليم العربية عن بعد distance learning ورصد الإمكانات المادية اللازمة لعدد من هذه البرامج الموزعة على عدد من المناطق في ضوء الدراسة العلمية لتجمعات المهتمين بتعليم العربية. 4. رصد أشكال الهجوم التي تتعرض لها اللغة العربية والثقافة العربية والإسلامية عبر القنوات الفضائية المعادية ووضع البرامج التي تتصدى لها. 5. مراقبة الأداء الإعلامي للمذيعين العرب من حيث سلامة اللغة التي ينطقونها ودعوة أجهزة الإعلام في الدول العربية المختلفة لأن تدقق في اختيار المذيعين من حيث كفاياتهم اللغوية وتنظيم دورات لغوية مستمرة لهم. إن خطورة الأداء اللغوي الخاطئ لا تقتصر على المشاهد العربي وحده بل تتعداه إلى غيره ممن يتعلم العربية كلغة أجنبية. 6. التوسع في استخدام أجهزة الإعلام الحديثة والتقنيات المتطورة لإعادة موقع اللغة العربية في الدول التي بدأت تنحسر فيها. ففي دراسة جيدة حول الجامعة الأفريقية كشركة متعددة الجنسيات يقول علي المزروعي "مع أن اللغة العربية أكثر اللغات انتشارا في القارة الأفريقية إلا أن هذه اللغة لم تحظ باهتمام يذكر في المناهج التعليمية الأفريقية جنوب الصحراء، بل إنها لم تجد اعترافا حتى من الأقطار المحاذية للمناطق المتحدثة بالعربية أومن الأعداد الكبيرة من المسلمين القاطنين في تلك الأقطار، ويبلغ عدد الجالية الإسلامية في نيجيريا ملايين إضافة إلى ملايين أخرى تسكن الأقطار المحاذية لها، ومع ذلك فقد فضلت الجامعات النيجيرية الدراسات اللاتينية والإغريقية على الدراسات العربية". وليس الأمر مقتصرا على ذلك بل إن هناك جهودا تبذل الآن وبضراوة شديدة لإقصاء المسلمين في أفريقيا عن تعلم اللغة العربية وتشجيع تعلم اللغات الأخرى كالإنجليزية والفرنسية ويلقى هذا دعما حتى من بعض الحكومات. ولقد بلغت الحرب ذروتها عندما بدأت بعض اللغات الأفريقية تتحول عن الحرف العربي الذي كانت تكتب به إلى الحرف اللاتيني كالسواحيلية مثلا.. . 7. ولقد آن للمسئولين عن نشر العربية وثقافتها أن يبذلوا مزيداً من الجهد، ويرصدوا مزيداً من الإمكانات ويواكبوا التقدم التكنولوجي في مواجهة هذه الحملات. (د) علم النفس الحديث : ينبغي مواكبة أشكال التقدم المتسارع في مجال علم النفس. ومما يمكن لبرامج تعليم العربية لغير الناطقين بها القيام به ما يلي : 1. متابعة المستجدات في مجال علم النفس المعرفي والتفكير في التطبيقات المناسبة لنتائج البحث العلمي في هذا المجال والعمل على مواكبة أساليب تعليم اللغة العربية للاتجاهات الجديدة في علم النفس بشكل عام وفى الدراسات المعرفية وأنماط التعلم بشكل خاص. 2. لم يعد مقبولا الآن ونحن نعالج قضايا تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها أن نقتصر على ما يسفر عنه البحث العلمي في مجال المناهج وطرق التدريس أو حتى في مجال الدراسات اللغوية متجاهلين مجال الدراسات النفسية. ولئن كنا قديما نستضيء بأبحاث علم النفس اللغوي أو علم اللغة النفسي على ما بينهما من فروق دقيقة، فإننا اليوم أحوج إلى متابعة حركة البحث العلمي في هذا المجال. ومنذ أكثر من ربع قرن من الزمان ألفـت الخبيرة العالمية في تعليم اللغات الأجنبية ولجا ريـفرزWilga Rivers, The Psychologist and Foreign Languege Teaching علم النفس وتعليم اللغة الأجنبية. ولفتت الأنظار إلى ضرورة الاهتمام بالدراسات النفسية وتطبيق نتائجها في مجال تعليم اللغات الأجنبية. ولقد أثار هذا الكتاب ما أثار وتوالت بعده دراسات في علم النفس اللغوي وتطبيقاته في تعليم اللغات الأجنبية مما يعد مؤشرا لاتجاهات حديثة في تعليم هذه اللغات، وما زال ميدان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بمنأى عن هذا كله إلى حد كبير!. 3. ضرورة تدريب العاملين بمراكز تعليم اللغة العربية على استخدام الأدوات والاختبارات والمقاييس التي تساعد على التحديد الدقيق للحاجات اللغوية عند الدارسين وأنماط التعلم السائدة بينهم، واستعداداتهم لتعلم اللغات الأجنبية وتوقعاتهم منها. وغير ذلك من جوانب تعد مؤشرات لازمة تصمم في ضوئها برامج تعليم اللغة بمختلف عناصرها أهدافا ومحتوى وطرق تدريس وتقويم. وهذا لا يتحقق بالطبع إلا إذا توفرت هذه الأدوات والاختبارات والمقاييس. وهذا أيضا يستلزم من مراكز ومعاهد تعليم اللغة العربية أو كليات إعداد معلميها وخبرائها ما يلي : أ) الحصول على نسخ من هذه الأدوات الأجنبية المقننة وتوفيرها في مراكز تعليم اللغة العربية. فقد يكون من بين الدارسين في المستوى المبتدئ خاصة من يصلح معه هذه الأدوات. ب) مراجعة المحتوى الثقافي لهذه الأدوات الأجنبية قبل تبنيها خاصة في البلاد العربية والإسلامية وإجراء التعديلات اللازمة لها مما يجعلها مناسبة لثقافتنا العربية الإسلامية أو على الأقل لا تعارض معها. ج) البدء في إعداد مجموعة متنوعة من هذه الأدوات والاختبارات المقاييس خاصة لبرامج تعليم العربية لغير الناطقين بها وتشجيع مراكز البحث العلمي على تقنينها حتى تساعد على تطوير الأداء في هذه البرامج. ذلك أن الاقتصار على هذه المقاييس والاختبارات يمثل أحد الأسباب الرئيسة المعوقة للتطوير المستمر. 4. توجيه مزيد من الاهتمام للجانب الوجداني في تعليم اللغة العربية. وعدم الاقتصار على الجانب المعرفي Cognitive والمهاري Psychomotor وترجمة هذا الاهتمام في مختلف جوانب العملية التعليمية سواء من حيث الأهداف أو المحتوى أو طريقة التدريس أو التقويم. 5. إجراء مزيد من الدراسات حول البعد الوجداني في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في محاولة لصياغات إجرائية للأهداف الوجدانية لتعليم العربية، وكذلك أساليب تحقيقها وطرق قياسها. إن الجانب الوجداني ظل ومازال إلى حد كبير، مفتقرا إلى المعالجة في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها. ولعل من أسباب ذلك صعوبة التحديد الإجرائي لمفاهيمه قياسا لما يحظى به الجانبان الآخران: المعرفي والمهاري . 6. بذل مزيد من الاهتمام للاتجاهات والقيم والميول والدوافع وسمات الشخصية وغيرها من جوانب وجدانية تعد مقوما أساسيا من مقومات نجاح أي برنامج لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. 7. الاهتمام بتحديد أساليب التعلم بين الدارسين وطرق معالجة المعلومات عندهم وتصميم البرامج التي تراعى هذه الأساليب والطرق حتى نضمن تعلما أسرع وأكفأ للغة العربية. 8. الوقوف على المستجدات في مجال تدريس اللغات الأجنبية من حيث استراتيجيات التدريس ومداخله مما يعتمد أساسا على الجوانب الوجدانية في تعليم هذه اللغات مثل الطريقة الإيحائية Suggestopaedia والمدخل الإنساني Humanistic applroach وطريقة الاستجابة الحركـيـة الـكـلية Total Physical والـمدخـل التفاعلي approach Interactive وغيرها من استراتيجيات ومداخل والعمل على ترجمتها في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها. (هـ) التكامل والإبداع : من أهم ما يشيع في ميدان التربية المعاصرة مما يختص بتعليم المهارات اتجاهان: 1. الدعوة إلى ارتفاع مستوى المهارات العقلية والأدائية التي يجب تعليمها للدارسين على مختلف المستويات سواء في تعليم اللغة أو غيرها وسواء في تعليمها للناطقين بها أو لغير الناطقين بها. ذلك أن التقدم التكنولوجي المعاصر لم يعد يناسبه متعلم اقتصر تعليمه وتدريبه على المستويات الأدنى من المجال المعرفي مثلا. 2. النظرة التكاملية بين المهارات والشمولية في تناولها. ولقد تعرضت الأهداف الإجرائية السلوكية لتيار شديد من النقد مصدره اتهام هذه الأهداف بالنظرة التجزيئية للسلوك الإنساني. ولهذا ترجمته في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها كالتالي: 1. ينبغي مراجعة تعليم العربية وكتبها سواء أكانت كتبا دراسية مقررة أم كتبا للقراءة الموسعة، والتأكد من أن التدريبات بها لا تقف عند حد المستويات الأدنى من الجانب المعرفي وإنما تتعداه إلى المستويات العليا (تطبيق/ تحليل/ نقد / تقويم). 2. النظرة إلى تعليم العربية لغير الناطقين بها على أنه عملية إبداعية وليست آلية ميكانيكية بحتة، تعتمد على النظرية السلوكية القديمة (مثيرـ استجابة).. إن اللغة إبداع وينبغي أن يستهدف تعليمها إنتاج مبدعين يتفننون في استخدامها ويجيدون التعامل معها ومراعاة القيم الجمالية في الأداء اللغوي وليس مجرد توصيل الرسالة.. ولعل هذا يأخذ موقعه في المستويين المتوسط والمتقدم أكثر من المستوى المبتدئ. 3. التفكير في تطبيق معايير الجودة الشاملة Total Qualit Assurance في مراكز تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. إن للإيزوISO معايير كثيرة في المجال التربوي ينبغي الالتفات إليها وتطبيقها في معاهد ومراكز تعليم اللغة العربية حتى نرتفع بمستوى مؤسسات تعليم هذه اللغة. 4. التفكير في إنشاء رابطة دولية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها يكون من مهـامها الاعــتـراف بمـراكـزها ومنحها الاعتماد المطلوبAccreditation حتى لا يتسلل إلى هذه المهنة كل من لا مهنة له! 5. الـبـدء في إعـــداد بـرامـــج مـتـنـوعـة لـتـعـلـيـــم اللـغـــة الـعـربـيـــة لأغـــراض أكـاديـمـيـــة Arabic for Academic Purposes تصلح للدارسين في الكليات والمعاهد والجامعات التي تتطلب إجادة العربية كمتطلب سابق للدراسة الأكاديمية المتخصصة. 6. اعتبار مهارات الدراسة جزءا لا يتجزأ من مهارات الاتصال اللغوي التي يجرى تعليمها للدارسين. إن من الملاحظ أن عددا من الطلاب الآسيويين والأفارقة الذين يدرسون في معهد البحوث الإسلامية بالأزهر الشريف يفتقرون إلى هذه المهارات بشكل ملحوظ. ولقد يتصور البعض أن تنمية هذه المهارات مهمة مناهج التعليم العام في بلادهم قبل ابتعاثهم إلى دولة عربية. وهذا إلى حد كبير صحيح. إلا أن الواقع غير ذلك. ولاشك أن القصور عند الدارسين في مهارات الدراسة ينعكس بدوره على تعلمهم العربية. إذ تستلزم أنشطتها وتدريباتها توفر هذه المهارات حتى نضمن لها النجاح. 7. التأكيد على تعليم اللغة وفق المدخل التكاملي approach Integrative وتوظيف أساليب المدخل متعدد الأبعاد في تعليم اللغةMultidi mensional إن اللغة كل متكامل ولا يجرى تقسيمها إلى فنون أربعة (استماع، كلام، قراءة، كتابة) إلا لأغراض تعليمية بحتة. ولا ينبغي الانسياق وراء دعوات التجزئة في تعليم مهارات اللغة العربية، ولقد صادف الكاتب في أثناء جولاته بالولايات المتحدة الأمريكية جمهورا من المسلمين غير الناطقين بالعربية الذين يعارضون تعلم مختلف المهارات اللغوية قاصرين جهدهم على تعلم القراءة لمدارسة القرآن الكريم فقط ! هم، كما يقول بعضهم ليسوا في حاجة لتعلم الاستماع أو الكلام أو الكتابة إلا بما يخدم قراءة القرآن الكريم وحسب.. ومع جلال الهدف وعظمة الغاية وهى الاتصال بكتاب الله العزيز إلا أن هذه الرؤية قاصرة. فإجادة الاستماع والنطق والكلام مطلب أساسي وسابق لإجادة القراءة. إن صحة القراءة تعتمد على صحة الاستماع. ومن ثم فإن تجويد القرآن الكريم يستلزم تعلمه على يد شيخ يدرب الدارسين عليه ويقدم لهم النموذج الذي يحتذى، والأداء الجيد الذي تلزمه تلاوة هذا الكتاب الكريم. هي إذن عملية تكاملية لا يمكن فصل مهارة منها عن الأخرى. (و) تعليم العربية للجاليات : إن المشكلة تكمن في صعوبة التنبؤ بمستقبل أبناء الجاليات العربية والإسلامية في الغرب حيث يتضاءل بمرور الوقت وزن الثقافة العربية الإسلامية المحيطة بهم وينكمش بفضل متغيرات كثيرة يصعب التحكم فيها.. في الوقت الذي يشتد فيه عنف المناخ الثقافي المقابل وطغيانه في حياتهم.. فالمحيط الذي هم فيه لا يستخدم إلا لغة البلد الذي يعيشون فيه ـ ويستلزم ذلك منا : 1. الالتفات للنابهين من أبناء هذين الجيلين ورعاية المتفوقين منهم والمتميزين ثقافة ولغة (العربية والأجنبية) وسلوكا، ووضع خطة لرعايتهم رعاية خاصة لتكوين نخبة جديدة في دول المهجر تجيد التواصل مع أبناء هذه الدول، وتوظف خبراتها اللغوية والثقافية في نشر الإسلام واللغة العربية بلغة أبناء هذه الدول وبمنطقهم. وبذلك نضمن سلامة المفاهيم الثقافية وصحة الأداء اللغوي وإخلاص الجهد وأخيرا توطين الدعوة. 2. التفكير في مختلف الأساليب التي تستثير دافعية أبناء هذين الجيلين لتعلم العربية. إن الآباء في هذه البلاد يشكون مر الشكوى من قلة دافعية بعض أبنائهم لتعلم العربية حيث لا يجد مبررا لذلك. والاتصال يجرى معهم باللغة الأجنبية وحاجاتهم تقضى بدون الحاجة للعربية أو غيرها ! بل إن بعض الآباء يشكون من مهاجمة أبنائهم للغة العربية ووصفها بأردأ الصفات مقارنة باللغة التي يستخدمونها في بلاد المهجر وليس هذا مقام التفصيل في ذلك. إلا أن الذي يمكن القطع به هو أن مسؤولية الوصول إلى ذلك المستوى لا تقع على الأبناء وحدهم قدر ما تقع على الآباء وعلينا نحن المشتغلين بتعليم العربية. 3. إشاعة المناخ اللغوي الصحيح الذي ينمي عند التلاميذ مهارات اللغة العربية. ولعل أفضل البرامج في هذا الشأن برامج الاندماج اللغوي Immersion language programs والتي فيها يحاط التلميذ من كل جانب باللغة العربية منذ أن تطأ قدمه المدرسة العربية أو المركز الإسلامي. إن مما يبعث على الدهشة أن تدخل مدرسة عربية في أمريكا أو انجلترا فتجد جميع اللافتات بالإنجليزية، وتلقى جميع التعليمات للتلاميذ سواء في طابور الصباح أو عند التجمعات بالإنجليزية، وتشرح الصور والملصقات بالفصول بالإنجليزية،وتعطى الشهادات بالإنجليزية. بل وتعَلم اللغة العربية بالإنجليزية! فأنى للتلاميذ أن يألفوا العربية أو يقبلوا عليها ؟. 4. الاهتمام بالنشاط اللاصفّي في المدارس العربية فهو فرصة لجمع شتات هؤلاء التلاميذ والتأليف بينهم على اختلاف ثقافاتهم الوطنية وإشاعة جو من الإخاء الإسلامي بينهم وتوفير فرص استخدام اللغة العربية بينهم. 5. قبول مبادرات هؤلاء التلاميذ ما دامت صحيحة ولو خالفت ما توقعه المعلم فلقد يكون أحد التلاميذ ذا والدين عربيين يتوليان تعليمه العربية في البيت. ولقد يكون مستوى هذا التلميذ في العربية أجود من معلمه. ومن ثم يبتغى التريث في الاستماع للتلاميذ وعدم التسرع في تخطئتهم إلا بعد التأكد من صحة ما يراه المعلم. 6. توثيق العلاقة بين الآباء والمعلمين وتكوين المجالس التي تجمع بينهم، والحرص على إطلاع الآباء على مستويات تحصيل أبنائهم في المواد الدراسية ومنها اللغة العربية (تستخدم إحدى المدارس العربية في بوسطن الانترنت لرصد درجات التلاميذ في الامتحانات وتوصيل رسائل لأولياء الأمور). (ز) الأصول الثقافية : الأخذ في الاعتبار ما بين الجاليات العربية والإسلامية في المجتمعات العربية من تفاوت في الأصول الثقافية. إن من الخطأ اعتبار هذه الجاليات جميعها موحدة الثقافة استنادا إلى وحدة العقيدة. ومع ذلك فإن الثقافة العربية الإسلامية هي المظلة التي يتآزر تحتها أبناء الجاليات العربية الإسلامية تحميهم من هجير الثقافات الأجنبية. ولعل تعدد الثقافات المحلية لهذه الجاليات يفرض على معلم اللغة العربية في بلاد المهجر ما يلي : 1. التعبير عن الاحترام والتقدير لكل ثقافة على حدة والحرص على عدم عقد مقارنات بينها، والبعد عن الأوصاف المعيارية التي تفضل في بعض الثقافات صفات وفي ثقافات أخرى صفات أخرى. حتى لا تثار شحناء بين التلاميذ في المدرسة الواحدة. 2. تأكيد عناصر الالتقاء بين أبناء الجاليات من ثقافات مختلفة والحرص على الاستشهاد بمواقف إسلامية يشترك في تقديرها جميع التلاميذ. 3. التأكيد على أن اللغة العربية يمكن أن تؤدي دورا في توحيد كلمة المسلمين في بلاد المهجر على اختلاف ثقافاتهم كما حدث في الماضي، حيث كانت العربية لسان المفكرين والعلماء والفقهاء والفلاسفة المسلمين من أي جنس كانوا أو لأي قومية انتسبوا . 4. التفكير في تأليف كتب لتعليم اللغة العربية لأبناء الجاليات في كل بلد من بلاد المهجر على حدة. فيكون هناك كتاب لأبناء الجاليات في انجلترا وآخر لأبناء الجاليات في أمريكا وثالث لهم في فرنسا ورابع في روسيا.. وهكذا .. ولعل هذا يُضيّق شقة الخلاف بين أبناء الجاليات. والمتأمل للدوائر الثقافية التي يتحرك أبناء الجاليات فيها في بلاد المهجر يجدها أربع دوائر وليسـت دائـرة واحـدة : - فهناك الثقافة المحلية التي جاؤوا بها (عربي/ باكستاني / صومالي ...). - وهناك الثقافة الإسلامية التي تجمعهم. - وهناك الثقافة القومية لبلد المهجر (إنجليزية / فرنسية / ألمانية ..). ـ وهناك الثقافة العالمية التي تمثل القاسم المشترك بين الناس على اختلاف ثقافاتهم المحلية. والمتأمل في هذه الدوائر الأربع يجدها تفرض نفسها عند تأليف كتاب لتعليم العربية لأبناء الجاليات.. ولقد يكون الوضع الأمثل تأليف كتاب لأبناء كل جالية على حدة إلا أن هذا أمر يصعب على المؤلفين الآن،إن لم يكن مستحيلا. فضلا عن عدم إمكانية تنفيذه في حد ذاته. لذا يصدق هنا المثل القائل " ما لا يدرك كله لا يترك جله ". فتأليف كتاب لأبناء الجاليات في كل بلد على حدة سوف يضمن تلبية حاجات الدارسين في الدوائر الثلاث التالية لما بعد الأولى. 5. ضرورة فهم المعلم للخلفيات الثقافية للتلاميذ في الفصل الواحد، حتى يفسر في ضوء هذه الخلفية أشكال السلوك التي تبدر من بعضهم مما يعد مخالفا للسلوك العام في الفصل. ولعل هذا أيسر الأمور خطورة. ولكن أشدها خطورة يكمن في الصراع الذي قد يشهده التلميذ بين ما يفرض عليه ممارسته في الفصل وبين ما تعود عليه ممارسته في البيت. أو مع أقرانه من ذوي ثقافته. وليحرص المعلم على ألا يعرض التلميذ لمثل هذا الصراع، وذلك بأن يترك مساحة للحركة يسمح للتلميذ فيها أن يخالف الأعراف العامة في الفصل مع تهيئة باقي زملائه لتقبل ذلك ما دام الأمر بعيدا عن إلحاق الأذى بأحدهم. ولعل منطلق تسامح التلاميذ مع زميلهم هو تعرضهم للموقف نفسه في وقت ما. والمهم في ذلك كله أن يحرص المعلم على إشعار التلاميذ أنه في تعامله مع ثقافاتهم المحلية ينطلق من تقدير لها، وأن يستأصل من أذهانهم ما قد يتبادر لديهم عن المعلم وكيف أنه يسعى للتنميط الثقافي. (ح) معلم العربية للأجانب : ينبغي الدراسة المتعمقة لواقع معلم اللغة العربية لدى الجاليات العربية والإسلامية فى الغرب. إن مشكلة المعلم في هذه البلاد مشكلة خطيرة ومتعددة الأبعاد. وبالتأمل فى حالات معلمي اللغة العربية نستطيع تصنيفهم إلى فئات من أهمها: أ) من حيث الجنسية: هناك معلم ناطق بالعربية وآخر أجنبي. ولكل منهما مزاياه وسلبياته. فالشائع بين المعلمين الناطقين بالعربية أنهم يستخدمون عاميات بلادهم في تدريس اللغة العربية بكثرة فتنتقل إلى التلاميذ بشكل طبيعي العادات اللغوية السائدة في بلد هذا المعلم وتتعدد في المدرسة مستويات العربية مابين فصل وآخر بتعدد المعلمين العرب، وأما المعلم غير الناطق بالعربية فقد تكون له إيجابيات فقد يكون متخصصا في العربية وآدابها. وقد يكون على حظ من علوم التربية، وقد يكون ذا ثقافة عربية إسلامية واسعة.. كل هذا قد يشفع له في قيامه بتدريس اللغة العربية لأبناء الجاليات. إلا أنه بكل تأكيد يفتقر، أو قد يفتقر، إلى الحس العربي الذي يمكنه من معرفة دقائق الأمور في اللغة العربية، ويلمس الإنسان منه ذلك إما في طريقة نطقه الأصوات العربية التي يستحيل عليه أن ينطقها كأهلها (إن لم يكن من ثنائي اللغات وتعلموا العربية في الصغر) وإما في شرح دلالات بعض الألفاظ التي تتكون معانيها من سياق لآخر. وإما في إدراك البعد الثقافي لبعض العبارات والأمثال العربية وغيرها، فضلا عما يحدث في أدائه اللغوي، عن غير إرادة منه، من تداخل لغوي بين العربية ولغته الأم، ولا يبتغي في غمرة هذا النقد أن ننسى أن لهذا المعلم غير العربي ميزة قد يتفوق بها على زميله العربي ألا وهي معرفته بمواطن الصعوبة في تعلم اللغة حسب ما مرَّ به من تجارب، مما يمكنه من التنبؤ بمثل هذه الصعوبات قبل أن تقع، أو يواجهها عندما تقع، فيساعد التلاميذ بذلك على اجتياز عقبات التعلم مستفيدين بخبرة جاهزة. ب) من حيث التخصص: هناك معلم متخصص في اللغة العربية وآدابها (وهو قليل) ومعلم غير متخصص (وهو الغالب) والملاحظ أن معظم المعلمين الذين يقومون بتدريس اللغة العربية في الغرب هم من غير المتخصصين في اللغة العربية، ويمارسون العمل باجتهادات شخصية تصيب مرة وتخطئ مرات. إن التنوع في مؤهلات هؤلاء المعلمين ظاهرة خطيرة. بل إن منهم من لا يحمل مؤهلا جامعيا .. ويستند غير المتخصصين في اللغة العربية في تدريسهم لها على مقولة سائدة وخاطئة أشد الخطأ في الوقت نفسه، وهى أن كل ناطق باللغة قادر على تدريسها.. حسْب المعلم أن يكون من بلد عربي حتى ’يعلم لغته.. !! وهذا كما قلنا منطلق خاطئ ومسلَمة لا تقف على قدمين ! ج) من حيث الإعداد التربوي : هناك معلم حصل على مؤهل تربوي عام (وهو قليل) ومعلم حصل على مؤهل تربوي في تخصص تعليم اللغة العربية (وهو نادر) ومعلم بلا إعداد تربوي (وهو الغالب) وهذه بالطبع مشكلة غير بسيطة أيضا. إن تعليم اللغات ليس مجرد اجتهادات يصلح معها منطق المحاولة والخطأ .. وليس التعليم كما قيل في المثل القديم مهنة من لا مهنة له! إنه علم وفن. ويتضح منطق العلم فيه من الأخذ بالنظريات والتجارب والدراسات التي أجريت وتجرى دوما حول التعليم والتعلم. كما يتضح منطق الفن فيه من النظر إلى الطابع الشخصي الذي يتركه كل معلم في أدائه، والبصمة (إن جاز هذا التعبير) التي يخلفها في الدرس الذي يلقيه. ومع هذا فإننا ندرك أبعاد مشكلة معلم اللغة العربية المؤهل تربويا في الغرب وندرك أن العجز في توفيره أمر لا يد لأحد منا فيه.. إلا أن هذا لا يسوغ لنا الركون إلى الواقع والتسليم به. ولكن يمكن تحسين الوضع في ضوء مقترحات كثيرة منها : 1. عقد حلقات نقاشية (سمنارات) شهرية أو نصف شهرية بين معلمي اللغة العربية في الولاية في إحدى عطلات نهاية الأسبوع يتبادلون فيها الخبرات ويتدارسون سبل حل المشكلات.. ونرى أن في هذا إثراء للرصيد المعرفي عند جميع المعلمين فكل منهم يتعلم من الآخر. 2. عمل دورات تدريبية فصلية لمعلمي اللغة العربية (خاصة غير المؤهلين تربويا) يشترك في التدريس فيها المؤهلون تربويا من بين هؤلاء المعلمين ومن لديه خبرة عريقة في ذلك (ولو دعي من ولاية أخرى). 3. الاستعانة بأساتذة اللغة العربية بأقسام الدراسات الشرقية، ودراسات الشرق الأوسط بالجامعات والكليات المتوفرة في الولاية، وذلك في التدريس في هذه الدورات وتقديم المشورة المتواصلة للمدارس العربية. 4. إشراك أساتذة المناهج وطرق تدريس اللغات الثانية والأجنبية في الجامعات والكليات المتوفرة في الولاية وذلك بإلقاء المحاضرات وتنظيم الورش التدريبية لمعلمي اللغة العربية في الولاية. ولاشك أن إشراك هؤلاء المتخصصين في تعليم اللغات الأجنبية وثقافاتها سوف يساعد معلمي اللغة العربية على الوقوف على الاتجاهات الحديثة في تعليم هذه اللغات وتطبيقها في تعليم اللغة العربية. 5. إصدار نشرة تربوية يتبادل المعلمون على صفحاتها خبراتهم ويتواصلون من خلالها ويقف كل منهم على شؤون الآخر فتنشأ بينهم علاقات يشعرون من خلالها برابطة تجمعهم 6. تكليف المعلمين بدراسة مقررات في أقسام اللغات الأجنبية بالجامعات المتوفرة بالولاية، يقفون من خلالها على الاتجاهات الحديثة في هذا المجال ثم يقومون بتوظيف ما تعلموه في مجال تعليم العربية. وليس لمعترض على هذا الاقتراح حجة، بدعوى أن طرق تعليم اللغات الأجنبية تختلف عن طرق تعليمها للعربية لغير الناطقين بها. فالثابت أن المنهجيات في أسسها العامة واحدة. وأن تطبيقات طرق تعليم اللغات الأجنبية تتفق في مبادئها وإن اختلفت في محتوى ما يقدم للطالب. 7. دعم معاهد إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها مثل معهد الخرطوم الدولي للغات ومعهد اللغة العربية بجامعة الملك سعود وبجامعة الإمام محمد بن سعود وجامعة أم القرى بالمملكة العربية السعودية وغيرها وكذلك برامج الدراسات العليا بالجامعات العربية والأجنبية التي تساعد على تخريج متخصصين في هذا المجال. 8. ضرورة أن يدرك معلم اللغة العربية لأبناء الجاليات الإسلامية أنه ليس مجرد معلم للغة ينتهي دوره عندما يؤدى تلاميذه ما يتوقع منهم أداؤه نطقا وكلاما واستماعا وقراءة وكتابة.. إنه في مثل هذه المجتمعات مرب بكل ما تحمله الكلمة من معنى.. إنه ناقل ثقافة عظيمة وحامل تاريخ عريق. ومن ثم فهو مطالب أن يساعد تلاميذه في بلاد المهجر على أن يحافظوا على جوهر هذه الثقافة، وعلى أن يدركوا عظمة هذا التاريخ. إنه مطالب بتطوير شخصية الناشئة المسلمة (عربية وغير عربية) وتنمية إنسانيتها في إطار من الثقافة العربية الإسلامية .. وليثق هذا المعلم أنه قد يكون المظهر الوحيد الذي يجسد هذه الثقافة أمام بعض التلاميذ.. ويستلزم هذا من معلم اللغة العربية في بلاد المهجر أن ينظر إلى دوره على أنه داعية وليس معلما فقط. ومن ثم يجب أن يكون قدوة في سلوكه حيث يجسد مفاهيم ثقافية يعز على أبناء الجاليات أن يروها في غيره أحيانا. كما ينبغي أن يكون واسع الثقافة مخلصا لدينه، مفكرا حكيما مدركا لموقع اللغة العربية في هذه البلاد ومؤمنا بدورها في لم شتات الجالية العربية والإسلامية وفاهما لجميع الأبعاد الثقافية الخاصة بالبلد الذي يعلم اللغة فيه. وبالله التوفيق

نحن واللغة في زمن العولمة

2009-07-02T01:16:00.001-06:00

الدكتور تركي بني خالد

www.diwanalarab.com

هذا بحق زمان العولمة، ولقد أصبحنا جميعاً عولميين دونما منازع. وها هو العالم بأكمله يجلس أمامنا يتربع على مكاتبنا من خلال ما أسميناه "سطح المكتب" بل إننا بتنا نجلسه في أحضاننا عندما نستعمل ما اصطلح على تسميته " لاب توب" ، يعني سطح الحضن. وها هو العالم يختبىء وراء شاشة الحاسوب ينتظر منا زيارته واكتشاف معالمه العديده. وها هي الكرة الأرضية تتقزم لتصبح قرية عالمية نطل عليها من خلال نوافذ الشبكة العنكبوتية. وها هو " الماكدونالدز" ينتشر في كل زوايا الأرض ولا ينافسه في ذلك إلا "بيرغركنج"، وربما عدد أخر من سلسلة مطاعم الوجبات السريعة العالمية بالطبع. وتستمر العولمة تلتهم كل شيء لدينا كالنار في الهشيم تبحث عن المزيد. فمن منا لا يحمل هاتفاً متحركاً أو أكثر؟ ومن منا لم يعد لديه بريد اليكتروني؟ ومن منا لا يستنجد بالانترنت عند كل طارئ؟ وبدون ان ندري تحولنا جميعاً إلى أدوات في خدمة العولمة. وبات سلوكنا وتفكيرنا عولمياً إلى حد كبير نكاد ان ننسى معه من محن. وغدت ممتلكاتنا متعددة المصادر لا نجد بينها ما هو محلي أو وطني إلا فيما ندر. وتقهقرت السنتنا امام لغة العولمة فلم نعد ندري أو نعي ما نقول حين اعوجّت أساليب نطقنا لما كنا نفاخر به بأنه اللغة الأم. تعالوا إلى أي مدينة عربية وشاهدوا أسماء المطاعم التي تعلن عن نفسها. وراقبوا كيف تسللت الكلمات الأجنبية إلى قواميسنا ان كان لدينا قواميس وتأملوا كيف أن التسميات للمأكولات لم تعد عربية، فالمشوي أصبح يكتب ويعلن عنه هكذا " جريل" والدجاج المشوي أصبح ينادى عليه بمصطلح يكتب بحروف عربية .. تشكن تكا" وما دمنا بصدد الحديث عن الطعام، تعالوا نتمعنن بالأسماء "العربية" أو المعربة التالية: بوفيه ، بيبسي، لازانيا، صب ميل، كريم كراميل، بيتزا، جالكسي، فيتا، بروستد، لتر، كوفي شوب، وابر، تشيكن رويال، سايدز، ايس كريم، كيلو، جيلي، كافيه… ومن المؤكد أن هذا فقط غيض من فيض كما يقال لأن قائمة الكلمات الأجنبية التي تكتب بحروف عربية أو لاتينية وتتصدر موائدنا ستزيد وربما سيحتاج أحدنا مستقبلاً قاموس خاص حين يدعى إلى احد المطاعم من أجل أن يتمكن من معرفة نطق أو معنى هذه الكلمات التي تدل على عالم الطعام. وإذا طالعنا الصحف اليومية أو الأسبوعية فإننا نلاحظ انها تغص بالمسميات الأجنبية مكتوبة بحروف عربية، فهناك مثلاً ستالايت، ميكرووف، فل اوتوماتيك،موديلات، فورمات، كمبيوتر، لاب توب، أباجور ، فلتر، كولرات، منكير، بدكير، كوافير، بويلرات، اكسسورارات، باركيه ، رولات، رديترات، سوبرديلوكس، فلل، كرت فزت، الريموت، ديكور، سنتر، مول، ماستر، إلى غير ذلك من الكثير الكثير مما يقتحم حياتنا بفعل العولمة وتيارها الجارف. أريد أن أتساءل عن مصير اللغة العربية امام هذا السيل من كلمات تحمل معها مفاهيم العولمة، وأريد أن أعرف لماذا تقف عاجزة هذه اللغة، التي نتباهى أنها رمز من رموز هويتنا، أمام هذه الأمواج العولمية؟ وأود أن أتساءل بأي شيء ينشغل القائمون على اللغة العربية وماذا هم فاعلون أزاء عولمة اللغة العربية؟ إذا أردت أن تشتري كاميرا على سبيل المثال فعليك ان تستخدم كلمات مثل زوم، اوبتكال، ديجتال، سوني، جيجا، والا فإنك أمام حالة من الفشل اللغوي إلا إذا طوعت أذنك ولسانك لاستيعاب هذه الألفاظ. وإذا قررت أن تبتاع بيتاً أو شقة فما عليك إلا أن تبحث عن ألفاظ ومعان تغطي مفاهيم مثل تراس، فيرناد، بالكوني، دكت، سوبرديلوكس، كورنيش، كاونتر، ماستر، جاكوزي، كتشنت، وحتى اسم الشارع قد يشار إليه بأنه الجاردنز والويل والثبور لمن لا يعرف الانجليزية كي تسعفه للاستدلال على شارع "الحدائق" إن كان هناك شيء من ذلك. ولو سألت طالباً جامعياً ماذا تدرس؟ سيقول لك بكل فخر ماركتنج في حين تجيب زميلته بأنها تدرس جرافيك ديزاين وربما بي أي اس؟ وحين تطلب من أحد أن يرد عليك فإنه يقول لك بعثت لك إس إم إس وأرسلت لك مسج على الموبايل وبإمكانك مشاهدة التفاصيل على الويب سايت. وحين تريد الاسماع إلى ال إف إم فإنك ستسمع حتماً مخلوقات غريبة تتحدث العربية بلهجات عامية مبتذلة تتخللها عشرات الكلمات الأجنبية مثل ميرسي وثانكيو على كل شيء خاصة إذا كان لديك أي ميل. إن ظاهرة العولمة اللغوية تحمل معها عولمة فكرية وثقافية قد تترك أثاراً سلبية على مسقبل أجيالنا. لكن المؤسف والمحزن أننا لا ندري ماذا سنصنع نحوها. إن انحسار اللغة القومية تدريجياً يشبه إلى حد ما انحسار البحر الميت الذي يقال أنه مهدد بالموت الحقيقي بسبب التبخر وربما عوامل بشرية أاخرى، وعليه فأنه لا بد من محاولة لانقاذه. فماذا نحن فاعلون تجاه التبخر اللغوي الذي تتعرض له لغة الضاد؟ يمارس أولادنا ونحن وكثيرون التواصل بواسطة الشات وفي هذا يستخدمون حروفاً لاتينية لكلمات عربية أو العكس، ويذهل المرء عندما يرى النص مكتوباً بلغة كهذه. وباتت المسجات تكتب بلغة عامية كما تلفظ تماما مما يعني الانقراض المحتم لكلمات اللغة العربية وأساليب الكلام الذي نتعلمه من الكتب في المدارس والجامعات. وها هي الأسماء لا تنسجم مع المسميات، فالبقالة الصغيرة أصبحت سوبرماركت، والسوق ذات الدكاكين تحول إلى مول، ومخبز أبو محمد على زاوية الشارع أصبح مخابز كذا الدولية. لاحظوا أسلوب الجمع بدلاً من المفرد، فالمدرسة ذات الغرفتين صارت مدارس وهي إما نموذجية او عالمية أو انترناشيونال بالطبع.. وصيدلية بنت الجيران كتب عليها الصيدلية الدولية، وطبعاً جميع المؤسسات والشركات دولية هي الأخرى ، فلا مكان لمن لا يحمل مؤشراً دولياً. وحتى عندما يسمى أحد نفسه شركة كذا الأردنية أو العربية فإنه سرعان ما يضيف لها كلمة الدولية أو العالمية أو عبر البحار. وحين يتخرج حموده من جامعة في الغرب يسارع بالإعلان عن تخرجه من جامعات اميركا وليس من جامعة واحدة. وإذا حصل أبو علي على ترقية فإنه بروفيسور ويغضب إذا قيل له أستاذ. نحن إذن مع الجمع وضد المفرد، ونحن مع العالم وضد أنفسنا على ما يبدو. نحن دوليون وعالميون إلى درجة إننا ننسى من نحن والخشية أن لا يقبلنا العالم بعد أن نكون قد فقدنا أنفسنا. عاشت العولمة ولنذهب نحن إلى الجحيم!

لتحيا اللغة العربية ويسقط دعاة التغريب والعولمة

2009-07-02T01:14:00.001-06:00

فاتن شوقى على

www.shbabmisr.com

لم أقرأ في حياتي كتابا يحتوي علي كم من المغالطات والمتناقضا ت مثلما قرأت هذا الكتاب تحيا اللغة العربية و يسقط سيبويه ل "شريف الشوباشي" حيث يصر علي المفاضلة دائما بيننا و بين الغرب في قضية تخصنا. ولا تكاد تمر صفحتان أو ثلاث دون أن يتراجع ذاكرا فضل اللغة العربية و كأنه يشعر بذنب عظيم فيما يقوله فهو كالمارد سقط من السماء و قال لنا هبوا لإصلاح لغتكم و لم يقل لنا كيف و ترك لنا الحل السحري للحفاظ علي اللغة العربية و الثورة علي قواعدها و خلق لهجة عامية مصرية بالذات متعولمة دون المساس بقومية اللغة العربية الخاصة بالوطن العربي. مزاعــم باطــلة : قديما لما زاد الفتح الإسلامي حتي عبر الجزيرة العربية ، حيث كانت مواطن ضعف اللسان العربي وانتشار الخطأ فقد استوطن البصرة و الكوفة جماعة من النبط الآرمية و كذلك اليونانيون إلي جانب الفرس و السريان و اليهود و النصاري - وكان من أثر هذا الاختلاط نشوء لغة للتخاطب بين عامة الناس لا تتقيد بالفصحى فانتشرت العامية و اختلفت بين عامية العراق و البصرة و الكوفة فطرأ علي العربية اللحن و الخطأ فابتعدت شيئا فشيئا عن الفصحى مما دفع الغيارى علي الفصحى - لغة العرب و التنزيل - لأن يفكروا في وضع ضوابط لحمايتها من اللحن؛ فقاموا بوضع ضوابط للنحو و خاصة في البصرة لانتشار العامية بها ثم قاموا بتعريب الدواوين التي كانت تكتب بالفارسية و الرومية و القبطية في البلاد المفتوحة . - اهتمام ولاة الأمر بقدوم علماء اللغة و النحو للحفاظ عليها . - هذا حالهم قديما فى الحفاظ علي اللغة من عامية اللهجات و القبائل فما بالنا نحن اليوم و قد ظهر منا أمثال الشوباشي ينادي بالثورة علي قواعدها التي تحفظ لنا قدسية قراءة القرآن الكريم حتي و إن كان هذا الهدف الأوحد للفصحى . - بعـض مــزاعـمه: يطل علينا الشوباشي في أول كلامه قائلا: " أصبت بصدمة " ص (8) و ينقل تقريرا عن موسوعة الألمناك التي تعتبر اللغة العربية لغة ميتة و لم يستطع أن يصبر و لو قليلا حتي يقنعنا أن فكرة تسهيل اللغة نابعة من ذاته حتى نراه في صفحة 9 يبررلنا أن العولمة تلزمنا أن نثور على لغتنا ؛ واصفا إياها باللغة الحجرية متهمها بالصعوبة و التطويل و عدم ملاءمتها لتحديات العصر . - يا سيدي قديما شكت منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم الثقافية من صعوبة العربية و تطويلها و قد قام بالردعليها مجمع اللغة العربيةبالقاهرة و مدرسة الألسن بهاو أثبت الكثير من المثقفين العرب بطلان التهمة التى يرددها بعض المستشرقين من حيث ايجاز العربية معنى و تركيب ولا يمكن أن يكون النص الأجنبي أقل من العربي من حيث الحجم و تتميز اللغة العربية الإيجاز في حالات كثيرة . - ففي التثنية يضاف حرفان إلى الاسم المفرد دون الحاجة إلى العدد أو اضافة علامة جمع كما في اللغات الأوربية - الجملة الأسمية المكونة من مبتدأو خبر جملة ثنائية لا تحتاج إلي رابطة مكتوبة كالأفعال المساعدة في اللغات الأوربية ويترتب علي ذلك أن صيغة المبني للمجهول في العربية أكثر ايجازا منه في اللغات الأوربية - اختزال بعض الأفعال لحرف واحد كفعل الأمر" عِ " و " قِ " نفسك بعض الأساليب المختصرة التي لا وجود لها في غير العربية كـ هيهات- نلزمكموها يقول الدكتور" يعقوب بكر" : إذا ترجمنا إلي العربية كلاما مكتوبا بإحدى اللغات الأوربية كانت الترجمة العربية أقل من الأصل بنحو الخمس أو أكثر " وقد ترجمت آية " يوم تبلى السرائر " فكانت بالإنجليزية عشر كلمات ؛ وبالفرنسية سبعا وبالفارسية ستا . تناقضات صارخة: يرى الأستاذ الشوباشي أن العرب كلما ابتعدوا عن لحظة نزول القرآن الكريم كلما ابتعدوا عن الفصحى حتى يومنا هذا الذي اتسعت فيه الفجوة لحساب اللهجات ص 134 فكيف تقرر هذه الفكرة ثم تتبعهابالدعوة لخلق لهجة سهلة سائغة لمتطلبات الحياة أليس هذا من شأنه خلق مزيد من التباعد بين المثال [الفصحى ]و الواقع [اللهجات]. - قضية اللحن: ومن مبررات دعوته لتطوير اللغة قضية اللحن حيث يرى أن الفصحى لم تنجح في فرض نفسها كلغة تعامل حتى انتشر اللحن و الخطأ و اللحن أمر قديم في كل اللغات و في العربية و رغم ذلك لم يخرج علينا داعٍ كالشوباشي يقترح إلغاء الفصحى أو حتى الثورة على قواعدها بل وجدنا النبي ص يقول للقوم حين أخطأ خطيبهم " أرشدوا أخاكم فقد ضل" و قد عد العرب اللحن ذنبا لا يغتفر بل ُرِوَي عن الصديق قوله لأن أقرأ فُأسقِط أحب إلي من أن أقرأفألحن " و قد كان اللحن وراء وضع أبي الأسود لمباديء النحو العربي ؛ حين قرأ قاريء " إن الله بريء من المشركين و رسوله " بكسر لام رسوله عطفا على ما قبلها فقال أبو الأسود :"معاذ الله أن يبرأ من رسوله " و وضع علم النحو إذن لم يكن اللحن عامل هدم بل عامل بناء أدى لظهور علم النحو، وليس الدعوة لهدم اللغة على رأس أصحابها . - الترادف نعمة أم نقمة: و كأنه يسير في طريق من الأشواك ؛ يذكر الشوباشي بتعجب وجود 600 اسما للأسد مما يعني أن اللغة مثقلة متضخمة بالمترادفات و نزداد عجبا حين نقرأ أن " ابن خالويه " قد جمع للأسد خمسمائة اسم و زاد عليه علي ابن قاسم بن جعفر اللغوي مائة و ثلاثين اسما للأسد. و الترادف أمر مختلف فيه بين القدماء من ناحية فهمه و تفسيره و ليس رفضه ؛ فذهبواإلى أن الاسم واحد و ما بعده صفات له و هو ما يراه ابن فارس فالاسم السيف و الصفـــات المهند الحسام ……. - و يدعو السيد شريف إلى الاكتفاء باسم واحد رغم أن ابن جني يقول كلما كثرت الألفاظ على المعنى الواحد كان ذلك أولى بأن تكون لغات لجماعات اجتمعت لانسان واحد من هنا و هناك و لو سرنا مع السيد شريف - الذي يرفض السير في بستان مليء بالأزهار يقطف منها ما يشاء و يفضل زهرة واحدة يقتنيها- أو سرنا معه فكيف نفسر ورود ألفاظ مترادفة في القرآن الكريم كقوله تعالى: " و جعلنا في الأرض رواسي أن تميد بهم و جعلنا فيها فجاجا سبلا " الأنبياء 31 فالفجاج" الطرق الجبلية المشقوقة بين الهضاب و المرتفعات" أما السبل فهي الطرق المبسوطة الممتدة في الوديان ؛ فهما لفظتان مترادفتان ولكن تنفرد كل كلمة بدلالة خاصة. و يذهب الزركشي إلي القول بوقوع الترادف في القرآن الكريم بقصد التأكيد الصناعي للمعنى . - قدسية اللغة : يسير السيد شريف هنا في حقل من المتناقضات الغريبة فهو يقول في ص 75 لو كانت العربية مقدسة لكان الإعجاز فيها ؛ لكن الإعجاز في القرآن و ليس فى اللغة فالقرآن معجز ة لغوية كما يقر الإمام الجرجاني أن إعجاز القرآن أنما هي في الإستعارة و النظم كليهما " فضلا عن كشفه عن حوادث الماضي و المستقبل و التنبؤ بها. و لكن أليست اللغة وعاء فهم القرآن الكريم و ما معني أن تكون اللغة معجزة وحدها كما يذكر أتنطق اللغة مثلا و ما نعتبره نحن إعجاز من خصائصها و تراكيبها ترفضه أنت فأي إعجاز تريد؟!! ثم يتجلى تناقضه في قوله أن" القرآن ليس من لغة العرب" ص 75ثم يذكر استخدام القرآن لمترادفات يفهمها العربي ؛ ثم يبلور هذا التناقض بقوله أن قدسية اللغة لا أصل لها في القرآن و لا السنة و لا يفهم منهما أن العربية هي أفضل اللغات ، وقد تعامى عن آيات متعددة في القرآن الكريم تربطه بلغته، كقوله تعالى :"إنا أنزلناه قرآنا عربيا" طه 20 " و هذا لسان عربي مبين " الشعراء 56 و كذلك في سورة فصلت 41و الشورى42 و الزخرف 43 فهل هناك تشريف بعد ذلك؟ - المثنى و الجمع الذي حولهم الشوباشي إلي كلمة اللي : يقول الشوباشي متعجبا ساخرا : "فما فائدة المثنى هل يضفي دقة على المعنى " ص 173 ثم يقر بأهمية التشكيل الذي يحدد المعنى ذاكرا لبس كلمة فلاحين – جمع ومثنى- و ها قد جرك حديثك إلى الإعتراف بأهمية المثنى وذلك رغم أن كتابه يخلو من التشكيل ومع ذلك لم نقع فى اللبس لأن السياق يوضح المعنى . و كيف لي يا سيدي أن أفهم الآية الكريمة " للذكر مثل حظ الأنثيين " النساء ص 11 و يساوي السيد شريف بين المذكر و المؤنث بكلمة [ اللي ]عوضا عنهما ؛ ياله من حل سحري ولا داعي لفهم فقه المواريث الخاص بالمثنى والمؤنث و المذكر . و من معجزاته قوله:" لماذا عزل النساء عن الرجال ألسن بشر مثلنا " و غدا سنجد يافطة مكتوبا عليها [ دورة مياه للجميع] يذكر السيد شريف في ص 151 حديثا يتهم فيه الفصحى باحتوائهاعلى ألفاظ التهويل مستشهدا بقول صدام حسين بإنه سيحرق نصف إسرائيل دون أن يذكر لنا ما في الجملة من لفظ التهويل سو ى النية كذلك ذكره لقول الأم لابنها عند معاقبته " سأقتلك سأحرقك " فقد حول القضية هنا إلي سلوك شخصي دون أن يقترب من دلالة اللفظ و تهويله فينعت الألفاظ بالتهويل تمشيا بنية أصحابها . والواقع أن كل أفكار الشوباشى دارت وحامت حول الحمى ولم تقع فيه ، ولم يقدم حلولا ولا أفكارا ، وقد ذكرنى ذلك ببطل قصة " فرحة " لتشيكوف ؛ حيث يقدم شابا يطير من الفرحة لمجرد ذكر اسمه فى جريدة ، تتحدث عن هروبه من إحدى الحانات بعد أن سكر ولم يدفع .. إلخ فهل يفرح السيد الشوباشى لمجرد تكرار الذكرفى كل جرائدنا ومجالسنا ؟ !!

اتجاهات جديدة في مجال تعليم اللغة العربية في إندونيسيا

2009-06-22T09:19:00.000-06:00

إعداد: د. نصر الدين إدريس جوهر

(كلية الآداب جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية، سورابايا-إندونيسيا)

bimanese@yahoo.com

تمهيد

تحتل اللغة العربية فضل كونها لغة دينية ينطق بها القرآن الكريم مكانا نبيلا في المجتمع الإندونيسي. فعاشت فضل هذه المكانة النبيلة حياة تضمن وجودها منذ الأيام الأولى من دخولها في هذا البلاد المتزامن مع دخول الإسلام.

إلا أن حياتها المضمونة ومكانتها النبيلة كلغة دينية لم تعط شيئا يذكر لمسيرتها كلغة أجنبية. فلا يذهب بعيدا من قال إن كونها لغة دينية قد ذهب بكونها لغة أجنبية، لما يدلي به الواقع أن تعليم هذه اللغة بوصفها لغة أجنبية لا يربو على تعليمها كلغة دينية. فلا يسعى ما وضع لتعليمها من منهج ومادة وطريقة ووسيلة إلا لإكسابها لأجل الأهداف الدينية البحتة، وهي فهم القرآن الكريم والأحاديث الشريفة وغيرهما من النصوص الدينية. فأصبحت هذه اللغة نتيجة ذلك منحصرة على المهمات الدينية والبيئات التربوية الإسلامية ومعزولة عن مجالات الاتصال الاجتماعي.

وظلت اللغة العربية على هذه المسيرة إلى أن استند تعليمها في السنوات الأخيرة إلى ما يمكن الإطلاق عليه اتجاهات جديدة. ولعل أهم ما أدى إليه هذه الاتجاهات تغير اتجاه تعليم اللغة العربية من تعليمها كلغة دينية كما كان في الاتجاه القديم إلى تعليمها كلغة أجنبية. وهذا التغير يمكن وصفه شبه ثوري إذ إنه يجعل تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية في الأساس وأما تعليمها كلغة دينية ليس إلا جزءا من هذا الأساس أو فرع منه.

يحاول هذا المقال تسليط الضوء على تعليم اللغة العربية في ضوء الاتجاهين القديم والجديد مبينا في ذلك ملامح تعليمها في ضوء كل من هذين الاتجاهين فضلا عما يأتي به الأخير لرفع مستوى تعليم اللغة العربية سواء كان من ناحية منهج التعليم أو سياسة التعليم.

اللغة العربية في المجتمع الإندونيسي: لمحة تاريخية

إنه مما لا يختلف فيه اثنان أن دخول اللغة العربية وانتشارها في إندونيسيا –شأن دخولها وانتشارها في دول أجنبية أخرى- كان يتزامن ويتماشى مع دخول الإسلام وانتشاره في هذا البلاد. ذلك لما يقوم بينهما من علاقة وطيدة كما لو كانا وجهان لعملة واحدة يحرم الفصل بينهما. فاللغة العربية هي التي ينطق بها المصدر الأساسي للدين الإسلامي: القرآن الكريم والأحاديث الشريفة، مما يعني أنه لا يتدين الإندونيسيون بهذا الدين الحنيف إلا وهم يتعاملون مع لغته العربية.

ووصلت اللغة العربية أول ما وصلت في سواحل إندونيسيا في القرن الأول الهجري أو القرن السابع الميلادي، وذلك على أساس ما اتفق عليه أغلبية المؤرخين أن الإسلام دخل أول ما دخل في إندونيسيا في هذا القرن على أيدي العرب الذين جاءوا مباشرة من مكة المكرمة.[1]

كما شهد الإسلام من انتشار واسع وما وجد من قبول حسن فانتشرت اللغة العربية بدورها انتشارًا واسعًا ووجدت قبولا حسنا من قبل المجتمع الإندونيسي. وفي ضوء هذا التآزر هناك خمسة عوامل أساسية يعود إليها انتشار اللغة العربية في إندونيسيا، وهي:[2]

1. تشجيع الإسلام المسلمين على طلب العلم، ومعظم العلوم الإسلامية مكتوبة باللغة العربية.

2. وصول التجار العرب إلى بلاد إندونيسيا منذ ظهور الإسلام ومصاهرتهم لأهلها.

3. تأسيس الحلقات الدينية في المساجد والمدارس الإسلامية، وعلى مر الأيام تحول بعض هذه الحلقات إلى مؤسسة كبيرة تضم المدارس المنتشرة في أنحاء إندونيسيا.

4. كثرة الكتب العربية بمختلف أنواعها خاصة الكتب الدينية، وفي قراءة هذه الكتب التراثية يحتاج القارئ إلى كفاية لغوية عالية من القواعد الصرفية والنحوية. وهذا يدفع المسلمين الإندونيسيين إلى التعمق في اللغة العربية.

5. مد حكومات الدول العربية يد المساعدة لأبناء المسلمين في إندونيسيا لمواصلة دراستهم في تلك الدول.

إلى جانب هذه العوامل التي يمكن وصفها -بوجه عام- دينية، ثمة عوامل أخرى تؤدي دورا لا يقل أهمية في انتشار اللغة العربية في إندونيسيا، وهي:[3]

1. العامل اللغوي. إن انتشار اللغة العربية وقبولها لدى المجتمع الإندونيسي لا ينعكس عند شيوع استخدامها في الحياة الدينية فحسب وإنما ينعكس كذلك على الحياة اللغوية إذ إن هذه اللغة تؤثر على اللغة الإندونيسية وتغني خزانتها. فتطورت عدة جوانب في خزانة اللغة الإندونيسية نتيجة تأثرها باللغة العربية ولعل أهم وجوه هذا التأثر دخول أصوات اللغة العربية واقتراض كلماتها إلى اللغة الإندونيسية. فالأصوات الفاء (f) والشين (sy)، والزاي (z)، على سبيل المثال لا الحصر، ليست من الأصوات الإندونيسية الأصلية وإنما هي أصوات عربية دخلت إلى اللغة الإندونيسية من خلال اقتراض الكلمات مثل: فهم (Faham) شرط (Syarat) زيارة (Ziarah). وكذلك على مستوى المفردات فالكلمات Tafsir , Syukur , Zakat ، على سبيل المثال لا الحصر، ليست من الكلمات الإندونيسية الأصلية وإنما هي مقترضة من الكلمات العربية وهي: تفسير، وشكر، وزكاة. ومما ينتج من هذا التأثير اللغوي وجود التشابه بين اللغة العربية واللغة الإندونيسية، الأمر الذي بدوره يساعد الإندونيسيين على تعلم اللغة العربية بسهولة إلى حد كبير، وهذا بدوره يؤدي إلى انتشار هذه اللغة.

2. العامل الاجتماعي. قد أثبتت ملفات التاريخ أن الدعاة الذين جاءوا بالإسلام كان منهم تجار مما يعني أن المعاملات التجارية بينهم وبين أهل المناطق في إندونيسيا كانت بوسيلة اللغة العربية فضلا عن اللغة الإندونيسية. كما يعني أن هذه المعاملات التجارية نقلت اللغة العربية إلى لسان أهل المناطق السواحلية وتصبح لغة التعامل التجاري بين الطرفين. فتعلم الإندونيسيون اللغة العربية ليس فقط للأهداف الدينية وإنما أيضا للأخرى التجارية التي لا تقل أهمية إذ إن التجارة كانت يومها من أبرز الحركات الاجتماعية.

3. العامل التربوي. إن اللغة العربية لا يكتسبها الإندونيسيون نتيجة تعاملهم التجاري مع التجار العرب فقط كما لا يكتسبونها من خلال حفظهم الآيات القرآنية والأحاديث النبوية والأدعية في الصلاة فحسب وإنما يكتسبونها أيضا بأسلوب منظم ومنهجي من خلال عملية التعليم والتعلم. لقد اهتمت المعاهد الإسلامية منذ قديم الزمان بتعليم اللغة العربية لأبناء المسلمين بهدف تزويدهم بالقدرة اللغوية حتى يتمكنوا من استيعاب القرآن الكريم والأحاديث الشريفة وغيرها من مصادر القيم والعلوم الإسلامية. كما اهتمت المعاهد بإلحاق أبناءها بالمعاهد والمدارس في الشرق الأوسط ليكتسبوا اللغة العربية في بيئتها الطبيعية ويتعاملوا مع الناطقين الأصليين بها. وبعد أن أكملوا دراستهم وعادوا إلى إندونيسيا ساهم هؤلاء في نشر اللغة العربية سواء كان ذلك عن طريق تأليف الكتب أو تأسيس المدارس والمعاهد.

ولعل هذا العامل الأخير –وهو العامل التربوي- هو الذي يؤدي دورا رئيسيا لحياة اللغة العربية في إندونيسيا وانتشارها بين أجيال هذا البلاد. فقد تطور تعليم هذه اللغة بشتى جوانبها تطورا ملحوظا منذ أن كان على النهج التقليدي في حلقات المساجد والمعاهد إلى أن يكون الآن على النهج الحديث في المدارس والجامعات.

بل إن مجال تعليم اللغة العربية في السنوات الأخيرة قد تطور بعيدا مواكبة لمتطلبات تعليم اللغات الأجنبية المعاصر، فأصبح -على سبيل المثال لا الحصر- لم يعد يتخذ مكانه في المدارس والمعاهد المحلية وإنما أيضا في المؤسسات الدولية التي بدأت تنتشر في كل أنحاء إندونيسيا. بل وقد وجد مكانه في الوسائل الإعلامية وشبكات الإنترنت الدولية. وكذلك من حيث التكنولوجية التعليمية فإنه لم يعد يتقيد بالوسائل التعليمية التقليدية مثل الكتب والسلسلة التعليمية والسبورة والطباشير، بل بدأ يستعين بالوسائل الحديثة مثل المعامل اللغوية والأقمار الصناعية والكمبيوتر وغيرها. وهذا إن دل على شيء فإنما يدل على أن مجال تعليم اللغة العربية بدأ يواكب متطلبات تعليمها المستجدة كلغة أجنبية.

تعليم اللغة العربية على المنهج القديم

إن اللغة العربية –كما سبقت الإشارة إليه- دخلت في إندونيسيا منذ وقت مبكر من تاريخ هذا البلاد ووجدت قبولا حسنا من قبل المجتمع الإندونيسي وسجلت انتشارا ملحوظا بفضل كونها لغة دين الإسلام. إلا أن هذه البداية المشرقة والمسيرة الواعدة حظتها اللغة العربية بوصفها لغة الدين فقط ولم تحظ هي كل ذلك بوصفها لغة أجنبية. فإن مسيرة هذه اللغة كلغة أجنبية لم تحظ ما تستحقه من سياسة النشر الجيدة ومناهج التعليم والتعلم المطورة. كان ما يستند إليه تعليم هذه اللغة من منهج وطريقة يمكن وصفه تقليديا وأحادي الجانب حيث أنه يركز إلى حد كبير على كونها لغة دينية دون مراعاة كونها لغة أجنبية، مما يبرر القول إن تعليمها يتبنى اتجاها دينيا.

وأهم ما يتمثل فيه هذا الاتجاه الديني بناء المنهج المتبع لتعليم اللغة العربية الذي كان يتبنى منهجا نحويا المركز تركيزا بالغا على الجوانب القواعدية من اللغة العربية دون فقير اهتمام بجوانبها المهارتية. ويفترض هذا المنهج أن إكساب المواد النحوية والإلمام بها شرط أساسي –إن لم يكن وحيدا- في عملية إجادة اللغة العربية. والمعيار الرئيسي لقياس مدى درجة إجادة اللغة العربية في ضوء هذا المنهج هو القدرة على قراءة النصوص العربية خاصة النصوص الدينية والأدبية وترجمتها إلى اللغة الإندونيسية. لذا فإن الهدف الرئيسي من تعليم اللغة العربية وتعلمها على هذا المنهج هو الهدف الديني، وهو تعليم اللغة العربية وتعلمها من أجل التمكن من فهم القرآن الكريم، والأحاديث الشريفة، وغيرهما من المصادر الدينية الإسلامية.

وتحقيقا لهذا الهدف الديني اتبع المعنيون بتعليم اللغة العربية في إندونيسيا المدخل النحوي، ذلك المدخل الذي كان شائعا في جنوب شرق آسيا والذي يهدف إلى تعليم اللغة من أجل الاتصال بالتراث الإسلامي من خلال تزويد الطلاب بالنحو والصرف والمفردات وغيرها مما يلزمه لقراءة القرآن الكريم وقراءة كتب اللغة والأدب.[4]

وفي ضوء هذا الاتجاه الديني والمدخل النحوي كان تعليم اللغة العربية على جميع مستوياته يتركز إلى حد كبير على عملية تزويد الطلاب بقواعد اللغة العربية وتدريبهم على الترجمة لكي يتمكنوا من استيعاب النصوص العربية وترجمتها إلى اللغة الإندونيسية. وذلك يتم من خلال توظيف ما يعرف بطريقة النحو والترجمة، تلك الطريقة التي رآها العلماء من أقدم ما يعرف من طرائق تعليم اللغات الأجنبية والتي قد أشارت العديد من الدراسات إلى فشلها وعدم فعاليتها رغم أنها لا تزال سائدة الاستخدام حتى الآن في مناطق مختلفة من العالم.[5] وكان شيوع توظيف هذه الطريقة يعود في المقام الأول إلى أنها تتخذ النحو والترجمة وسيلة لتعلم اللغة وتحللها تحليلا مفصلا وتطبيقها في ترجمة الجمل من وإلى اللغة الهدف. وهذا يتناغم تماما مع تعليم اللغة العربية في المدارس والمعاهد والجامعات في إندونيسيا التي يهدف إلى تزويد الطلاب بالقواعد وتدريبهم على ترجمة النصوص العربية إلى اللغة الإندونيسية أو غيرها من اللغات المحلية. إضافة إلى ذلك إن هذه الطريقة تسمح استخدام اللغة الوسيطة في عملية التعليم مما يخفف عبء معلمي اللغة العربية في إندونيسيا الذين كان معظمهم لم يتمتع بما يكفي من مهارة الكلام.

ومما يترتب أيضا على اتباع الاتجاه الديني والمدخل النحوي في تعليم اللغة العربية انحصار المواد التعليمية على جميع المستويات على الموضوعات النحوية والنصوص المقروءة التي تستمد من الكتب الدينية واللغوية. ولعل خير مثال لذلك منهج وطني لتعليم اللغة العربية في الجامعات الإسلامية الإندونيسية حيث ينحصر محتواه على المباحث النحوية حول الكلمة والحروف والأفعال والأسماء والصفات، ويعتمد تقديمه ليس على الكتب التعليمية وإنما على الكتب اللغوية التي لم يكن إعدادها لأجل الأهداف التعليمية، مثل النحو والصرف لأحمد شلبي، وجامع الدروس العربية لمصطفى الغلاييني، القواعد الأساسية للغة العربية لأحمد الهاشمي، النحو الواضح لحفني بك ناصف وزملائه. [6] وكذلك المنهج المتبع لتعليم اللغة العربية على المستويين دون الجامعة، فالمواد التعليمية المقدمة كانت تنحصر على النصوص المقروءة وما تتضمنه من موضوعات النحو. ولعل خر ما يمثل ذلك سلسلات تعليم اللغة العربية على المستويين المتوسط والثانوي مثل سلسلة تعليم اللغة العربية للمستوى الثانوي التي ألفها الدكتور هدايات وزملائه والتي كان إعدادها على أساس منهج 1994م.[7] هذه السلسلة التعليمية تركز تركيزا بالغا على تزويد الطلاب بالقواعد النحوية ومهارة الترجمة وذلك من خلال تقديم النصوص المقروءة التي تشل جزءا أغلب من الكتب.

وتعليم اللغة العربية من خلال مثل هذا المحتوى لن يحقق نتيجة مرضية بدون شك. وقد أثبت ما اكتشفه أحمد شلبي –مؤرخ مصري وخبير تعليم اللغة العربية- بعد إجرائه مسحًا ميدانيًا في مراكز تعليم اللغة العربية في إندونيسيا في الثمانينيات حيث وصف ما وجده في تلك المراكز ظاهرة مؤلمة إذ إن تعليم اللغة العربية لا يستمد من الكتب التعليمية وإنما من الكتب اللغوية وينتج عن ذلك تدني قدرة الطلاب على إجادة اللغة العربية بصورة مرضية مع أنهم قد أمضوا زمناً يكفي لهم لإجادة اللغات الأجنبية الأخرى مثل الإنجليزية.[8]

ومما ينتج أيضا عن الاعتماد على مثل هذا المحتوى التعليمي ابتعاد المعلمين عن استخدام الوسائل والتكنولوجيات التعليمية. لأن من طبيعة هذه المواد أنها لا تشترط في تقديمها وسائل أو تقنيات تعليمية كثيرة وإنما تعتمد مطلقا على عملية التلقين والترجمة المباشرة. ولوحظ أنه في الوقت الذي يترقى فيه تعليم اللغات الأجنبية الأخرى مثل الإنجليزية بكل أنواع الوسائل التعليمية الحديثة يتقيد تعليم اللغة العربية بالوسائل التقليدية مثل الكتب التعليمية والسبورة والطباشير. وهذا بدون شك مما يؤثر سلبا على مدى تحصيل الطلاب اللغوي إذ إن الوسائل من أهم ما تتطلبه عملية تعليم اللغات الأجنبية لما فيها من عوامل نفسية وتربوية التي تزيد فعالية عملية التعليم ونجاحها.

هذا الاتجاه الديني وما يستند إليه من مدخل ومواد تعليمية وطرائق التدريس قد حصر اللغة العربية في قيود الدين ولم يعط حقها كلغة أجنبية. إن تعليم اللغة العربية وتعلمها في ضوء هذا الاتجاه ليس عيبا بكل التأكيد بل إنه يتماشى مع كون هذه اللغة لغة دينية التي ينطق بها القرآن الكريم والأحاديث الشريفة، كما يتماشى مع دافعية الإندونيسيين الرئيسية لتعليم اللغة العربية.[9] إلا أن التركيز البالغ على هذا الجانب الديني يجعل عملية تعليم اللغة العربية وتعلمها عملية أحادية الجانب التي لا تتماشى مع متطلبات مستجدة لتعليم هذه اللغة وتعلمها بوصفها لغة أجنبية، وذلك لأنها تعامل اللغة العربية معاملة تستهين بكونها لغة مجالات الحياة الأخرى.

وتعليم اللغة العربية في ضوء مثل هذا الاتجاه يؤثر سلبيا على تنوع الخبرات اللغوية المراد تزويدها للطلاب لأنه يهتم بتزويدهم بالقواعد والترجمة على حساب المهارات اللغوية الأخرى وهي مهارة الاستماع والكلام والكتابة. وهذا بكل التأكيد لا يتناغم مع الاتجاهات الحديثة لتعليم اللغة الأجنبية، لأن القواعد ليست هدفـًا على حد ذاتها وإنما هي وسيلة للوصول إلى المهارات اللغوية. وأهم ما يبرر هذا الانتقاد تدني مستوى المهارات الاتصالية لدي متعلمي اللغة العربية الإندونيسيين بوجه عام. هم يكتفون في إجادتهم اللغة العربية بالإلمام بالقواعد النحوية والقدرة على الترجمة أو بعبارة أخرى أنهم يهتمون بالجانب الاستيعابي من اللغة ويستهينون بالآخر الإنتاجي. وهذا يؤثر سلبا على اجتماعية اللغة العربية حيث تبقى هي لغة الكتب والدروس الدينية في بيئات محددة، لا تجد مكانها في مجالات الاتصال في المجتمع الإندونيسي.

اتجاهات جديدة في تعليم اللغة العربية

منذ النصف الثاني من التسعينيات شهد مجال تعليم اللغة العربية في إندونيسيا تطورا ملحوظا بعد أن سار قبل ذلك على نهج يمكن وصفه قديما وتقليديا في قيود الاتجاه الديني. ويتمثل هذا التطور ليس فقط في المنهج التعليمي وإنما أيضا في الإدارة التعليمية والموارد البشرية. ويعد هذا التطور نقطة البداية للاتجاهات الجديدة في مجال تعليم اللغة العربية في إندونيسيا وهي تلك الاتجاهات التي وضعت حدا لكثير من سياسة تعليم اللغة العربية وإدارته ومناهجه التي لم تتناغم مع اتجاهات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. وتنعكس هذه الاتجاهات الجديدة في عدة جوانب تعليمية تتلخص أهمها في النقاط التالية:

تطوير المنهج

يتسم منهج تعليم اللغة العربية في ضوء الاتجاهات الجديدة بأنه لا ينحصر من حيث الأهداف على الأهداف الدينية فقط -كما كان في المنهج القديم- وإنما يطوّر ليشمل أيضا الأهداف الاتصالية وهي السعي إلى تمكين الطلاب من جميع المهارات اللغوية من استماع وكلام وقراءة وكتابة على حد سواء. ذلك على أساس أن اللغة العربية ليست مجرة اللغة الدينية وإنما هي أيضا لغة الاتصال بشتى مجالاته. ولعل مما يتمثل فيه هذا التطوير في الأهداف: المنهج على أساس الكفاءات لتعليم اللغة العربية على المستوى الابتدائي والمتوسط والثانوي الذي وضعته الوزارة لشؤون الدينية عام 2004م، ومنهج لتعليم اللغة العربية في جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية سورابايا عام 2005م،[10] ومنهج تعليم اللغة العربية في الجامعة الإسلامية الحكومية مالانج عام 2005م.[11]

وهذا التطوير في الأهداف قد استتبع تطويرات أخرى منها ما يتمثل في المحتوى حيث تطور المواد التعليمية لتشتمل ليس على المواد النحوية والنصوص المقروءة فقط وإنما تغطى جميع عناصر اللغة العربية (الأصوات والمفردات والتراكيب) ومهاراتها الأربع (الاستماع والكلام والقراءة والكتابة). ولم يعد تقديم المواد من خلال النصوص المقروءة المستمدة من الكتب الدينية والأدبية فقط، وإنما أيضا من خلال النصوص المسموعة التي يتم تنظيمها وتقديمها في السلسلات التعليمية.

وهذا التطوير في المواد التعليمية قد استتبع بدوره تطويرا في طرق التدريس حيث أن عملية تعليم اللغة العربية على جميع المستويات لم تعد تتقيد بطريقة النحو والترجمة. ورغم أن هذه الطريقة التقليدية مازالت يوظفها المعلمون إلا أن توظيفها يتآزر مع طرائق أخرى حديثة في ضوء ما يعرف بالطريقة الانتقائية. قد شاع استخدام هذه الطريقة في السنوات الأخيرة خاصة في برامج تعليم اللغة العربية على المستوى الجامعي في إندونيسيا نتيجة تغير اتجاه التعليم وتحسن تأهيل المعلمين. ومن برامج تعليم اللغة العربية التي توظف هذه الطريقة البرنامج مكثف لتعليم اللغة العربية في جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية سورابايا،[12] والبرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية في الجامعة الإسلامية الحكومية مالانج.[13] وفي ضوء هذه الطريقة يدير المعلمون حصص تعليم اللغة العربية ليس عن طريق الشرح والترجمة وإنما على المبادئ التالية:

- تنويع طرائق التدريس وأساليبه حسب المواقف القائمة في حجرة الدراسة أثناء الحصة.

- تجنب الترجمة واستخدام اللغة الأم إلا في حالات تدعو لها الحاجة.

- الاهتمام بجوانب اللغة العربية الاستقبالية والإنتاجية على السواء.

- إعطاء الطلاب ما يكفي من الفرصة لممارسة اللغة العربية.

وهذا التطوير في طرق التدريس وأساليبها قد واكبه التطوير في الوسائل التعليمية حيث أصبحت عملية تعليم اللغة العربية لم تعد تستعين بالوسائل التقليدية مثل الكتب المقررة والكتب المصاحبة والسبورة فقط وإنما أيضا بالوسائل التكنولوجية الحديثة سواء كانت سمعية وبصرية أم سمعية بصرية، مثل المعمل اللغوي والأقمار الصناعية والفيديو والكمبيوتر. بل وقد وجد تعليم اللغة العربية مكانه في الوسائل الإعلامية البصرية مثل المجلة و الوسائل السمعية البصرية مثل شبكة الإنترنت. وكانت مجلة آلوا إندونيسيا الصادرة في مدينة سمارانج أول وسيلة إعلامية التي أنفقت صفحاتها على تعليم اللغة العربية، ثم تأتي بعدها المجلة "نادي" الصادرة في مدينة مالانج التي أيضا فردت بين صفحتها مكانا لدروس اللغة العربية. ورغم دروس اللغة العربية في هاتين المجلتين لا تربو على إنماء ذخيرة المفردات إلا أنها تعد تطورا ملحوظا الذي لم يسبق له مثيل. وهذا تفيد هذه اللغة كثيرا على الأقل أن كونهما مجلتين عربيتين توفر ما يمكن الاستفادة منه في قراءة النصوص العربية المعاصرة مما يكوّن وينمي في المجتمع الإندونيسي حب الاطلاع على الكتابة العربية. كما وجد تعليم اللغة العربية مكانه على شبكات الإنترنت حيث أدار بعض المتخصصين مواقع خاصة لتعليم اللغة العربية للناطقين باللغة الإندونيسية.[14] وتعليم اللغة العربية على مواقع الإنترنت يؤثر إيجابا على اتجاهات المجتمع نحو اللغة العربية حيث أنه يؤكد الجميع أن اللغة العربية ليست لغة منغلقة تخص مجموعة معينة من الناس في بيئات دينية محددة ولكنها لغة دولية تستخدم في كل مجلات الحيات وتؤدي دورا لا يقل أهمية من اللغات الأجنبية الأخرى في هذا العصر الحديث. كما يؤكد تأكيدا نفسيا وبصورة خاصة لمتعلمي اللغة العربية أنهم ليسوا معزولين عن الحياة المعاصرة عندما يتعلمون اللغة العربية.

ولا يستثنى مجال التقويم من هذا التطوير المنهجي حيث تغير نظام التقويم اللغوي من التقويم التقليدي المهتم بقياس المعرفة اللغوية إلى الآخر الحديث المهتم بكل من المعرفة اللغوية والمهارة اللغوية على حد سواء. بل وقد تطورت أنواع الاختبارات اللغوية –وهي أهم أدوات التقويم اللغوي- من الاختبارات التشخيصية والتحصيلية المتعلقة بعملية التعليم في مدة مجددة أو برنامج معين إلى نوع الاختبار اللغوي العام المعروف باختبار كفايات اللغة العربية كلغة أجنبية (Test Of Arabic as Foreign Language -TOAFL) التي بادرت في السنوات الأخيرة بعض الجامعات الإسلامية في إندونيسيا إلى تصميمه وإصداره.[15]

تطوير البرامج التعليمية

إن التطورات التي شهدها مجال تعليم اللغة العربية في إندونيسيا في ضوء الاتجاهات الجديدة لا تنحصر على الجانب المنهجي فحسب وإنما أيضا يغطي جانب إدارة البرامج التعليمية. وقد نشأت جذور هذا التطوير الإداري في النصف الثاني من التسعينيات عندما ظهر في الجامعات الإسلامية الإندونيسية حكومية كانت أم أهلية ما يعرف ببرامج تعليم اللغة العربية المكثفة. وهي برامج يجب أن يمر بها طلاب الجامعة الجدد في السنة الأولى من دراستهم بهدف تزويدهم بالمهارات اللغوية التي تساعدهم في دراستهم الجامعية. وجاءت فكرة إدارة هذه البرامج تذليلا لمشكلة تدني مستوى اللغة العربية لدى طلاب المستوى الثانوي عند التحاقهم بالمرحلة الجامعية مما يؤدي بهم إلى مواجهة مشاكل لغوية في متابعة المحاضرات والاطلاع على المراجع العربية.

وظهور هذه البرامج يعد مرحلة جديدة في مجال تعليم اللغة العربية في إندونيسيا لما تتبناه هذه البرامج من منهج حديث لتعليم اللغة العربية كلغة أجنبية، وهو الذي ينعكس في النقاط التالية:

1. هذه البرامج تخلت عن اتجاه النحو والترجمة الذي شائع الاستناد إليه في تعليم اللغة العربية بإندونيسيا.

2. تنبني عملية التعليم في هذه البرامج على أساس المهارات اللغوية الأربع بصورة متكاملة بخلاف نظيرتها في المنهج التقليدي التي تتركز بصورة بالغة على مهارة القراءة والترجمة.

3. تستمد مواد تعليم اللغة العربية في هذه البرامج من أحدث سلسلة تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها مثل العربية للناشئين والعربية بين يديك أو السلسلات التعليمية المحلية التي تستمد موضوعاتها من الكتب الأساسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. وهذا بخلاف المواد التعليمية القديمة الشائعة التي تستمد من الكتب الدينية واللغوية أو السلسلة التعليمية المستمد موادها من الكتب الأساسية لتعليم اللغة العربية.

4. تتبنى عملية التعليم في هذه البرامج مداخل وطرائق التدريس الحديثة ولم تعد تتقيد بطريقة النحو والترجمة التي ساد استخدامها من قبل.

5. تستعين عملية التعليم في هذه البرامج بأنواع مختلفة من الوسائل التعليمية الحديثة مثل الكمبيوتر والمختبر اللغوي وجهاز التسجيل والقمر الصناعي وغيرها من الوسائل الحديثة التي لم تشع استخدامها التعليمي من قبل.

6. تدار هذه البرامج بصورة مكثفة حيث تستنفد الدراسة من ثلاثة إلى خمسة أيام في الأسبوع. وهذا من حيث الكم أكثر بدرجات من عدد الحصص في البرامج العادية التي تستغرق حصة واحدة فقط (مدة ساعة ونصف الساعة) في الأسبوع.

7. تهتم هذه البرامج (في بعض الجامعات) بتوفير بيئة لغوية وذلك ببناء داخلية للطلاب يعيشون فيها جوا لغويا يمكنهم من ممارسة اللغة العربية في حياتهم اليومية. وهذا يعد تطورا غير مسبوق إذ إن انعدام البيئة اللغوية مشكلة تجابه أغلبية المؤسسات التربوية في إندونيسيا سواء أكان ذلك بسبب انعدام البيئة نفسها أم بسبب انعدام من يحركها ويشرف عليها.

ومرحلة أخرى من مراحل تطور إدارة تعليم اللغة العربية في إندونيسيا هي نشأة في بداية الألفيات الثانية معاهد دولية لتعليم اللغة العربية وفي مقدمتها المعاهد الإماراتية الخاصة لتعليم اللغة العربية. هذه المعاهد منتشرة في بعض أكبر المدن الإندونيسية مثل سورابايا، ومالانج، وباندونج، وسوراكارتا، وماكسار، وسولو، وجاكارتا. وتعد نشأة هذه المعاهد مما يمهد طريقا إلى إدارة حديثة لبرامج تعليم اللغة العربية في إندونيسيا وذلك من خلال ما يلي:

1. توظيف المعلمين المؤهلين معرفيا ومهنيا في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها المبعوثين من الدول الناطقة بالعربية مثل السودان.

2. تزويد الطلاب ليس بالمهارات اللغوية فحسب وإنما أيضا تدربهم معرفيا ومهنيا على تعليم اللغة العربية.

3. توفير بيئة لغوية من خلال توفير داخلية الطلاب التي تمكن المعهد من الإشراف المباشر على تنمية مهارات الطلاب اللغوية والتي توفر للطلاب في الوقت نفسه جوا خاصا يعيشون فيه حياتهم اليومية باللغة العربية.

وإلى جانب المرحلتين السابق ذكرهما هناك مرحلة أخرى من مراحل تطور إدارة برامج تعليم اللغة العربية وهي ظهور برامج تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة مثل تعليم اللغة العربية لفهم القرآن الكريم وتعليم اللغة العربية لغرض أكاديمي. ظهر الأول في بعض المدن الإندونيسية مثل جاكارتا وسورابايا ومالانج ويتخذ مكانه في المساجد ومراكز النشاطات الإسلامية ويخص الراغبين في فهم القرآن الكريم ولكن ليس لديهم ما يكفي من الكفاءة اللغوية العربية. أما الثاني فهو يظهر في الجامعات ويخص الطلاب المتخصصين في العلوم الإسلامية الراغبين في رفع مستواهم اللغوي لكي يتمكنوا من الاطلاع على المراجع العربية في مجال تخصصهم.

وظهور هذه البرامج التعليمية يعد تطورا في مجال تعليم اللغة العربية وذلك لعدة أسباب منها:

1. إنها تعكس في إدارة تعليم اللغة العربية مراعاة توسع دائرة أهداف تعلم اللغة العربية وتنوعها كما تعكس أن الأهداف الدينية لم تعد دافعا فريدا في تعلم اللغة العربية لدى الإندونيسيين.

2. إنها تدل على الاهتمام برغبات متباينة ومتزايدة لدى الإندونيسيين في تعلم اللغة العربية حيث أصبح متعلمو اللغة العربية ليسوا فقط من طلاب المعاهد والجامعات الذين يتعلمون اللغة العربية لأغراض أكاديمية وإنما أيضا من المجتمع العام الذين يرغبون في فهم القرآن الكريم والعمال الذين يريدون أن يعملوا في الدول العربية.

3. إنها تدل على الإدراك أن الرغبة في تعلم اللغة العربية لا تخص الناشئين من تلاميذ المدارس وطلاب الجامعات والمعاهد فحسب وإنما أيضا الراشدين والكبار. وقد اكتشف أن برامج تعليم اللغة العربية لفهم القرآن الكريم في إندونيسيا ظهرت تلبية لحاجات هذه الفئة العمرية من المسلمين الذين يحرصون على فهم القرآن الكريم ولكن لم تسبق لهم خبرة تعلم اللغة العربية.[16]

4. إنها تشير إلى مواكبة إدارة تعليم اللغة العربية اتجاهات حديثة في تعليم اللغة الأجنبية إذ إن تعليم اللغة لأغراض خاصة يعد من التطورات الأخيرة في مجال تعليم اللغات الأجنبية.

5. إنها تشير إلى القدرة على بناء مناهج متنوعة تلبي حاجات الإندونيسيين المتباينة من تعلمهم اللغة العربية إذ إن ظهور برامج تعليم اللغة العربية لأغراض خاصة يعنى بالضرورة بناء منهج جديد لتعليم اللغة العربية. ولعل خير ما يؤيد هذا التطور بناء منهج تعليم اللغة العربية لفهم القرآن الكريم في مؤسسة تثقيف الأمة بمدينة مالانج منهجا كاملا بما فيه من أهداف ومحتوى وطريقة وتقويم.[17]

تأهيل المعلمين

إن مجال تعليم اللغة العربية في ضوء الاتجاهات الجديدة لا يبَشر بالتطورات المنهجية والإدارية فقط وإنما أيضا بالتطورات في تنمية الموارد البشرية. ولعل أهم ما يتمثل فيه هذا التطور ظهور برامج تأهيل معلمي اللغة العربية في بداية الألفيات الثانية التي يمكن تقسيمها إلى قسمين:

برنامج عام لتأهيل معلمي اللغة العربية

تولت إدارة هذا البرنامج التأهيلي كليات الدراسات العليا في بعض الجامعات الإسلامية في إندونيسيا. وهو يدخل في نوع برنامج تأهيل المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة في آن واحد، لأن الطلاب المشاركين بعضهم من الذين قد تم تعيينهم معلمين حكوميين أو أهليين وبعضهم من الذين لم تكن لديهم خبرة عملية في تعليم اللغة العربية. ويتلقى الدارسون في هذا البرنامج المواد التي تحتاجون إليها في تحسين عملهم مهنيا ومعرفيا مثل علوم اللغة ومهاراتها، وطرق التدريس، والوسائل التعليمية، وبناء المنهج وتطويره، وغيرها.

برنامج خاص لتأهيل معلمي اللغة العربية

هذا البرنامج التأهيلي تولت إدارته أيضا كليات الدراسات العليا في بعض الجامعات الإسلامية في إندونيسيا. وهو يدخل في نوع برنامج تأهيل المعلمين أثناء الخدمة لأن الطلاب كلهم من الذين قد تم تعيينهم معلمين حكوميين أو أهليين في المدارس المتوسطة والثانوية. وهذا البرنامج حديث العهد حيث أدير للمرة الأولي عام 2006م مما يعني أنه لم تشارك فيه إلا دفعتان من المعلمين. ويتميز هذا البرنامج الخاص عن نظيره العام المتقدم ذكره أن المعلمين كلهم يحصلون على المنحة الدراسية من قبل الحكومة.

ويعد هذان البرنامجان تطورا ملحوظا لم يسبق له أي مثيل في مجال تعليم للغة العربية ذلك لأن ظهورهما يدل على تزايد اهتمام الحكومة لهذا المجال مما يعني أن سياسة تعليم اللغة العربية بدأت تجري إلى مجريها وتحظي ما تستحقه من الاهتمام والعناية من قبل الحكومة. كما يدل على أن السعي إلى تحسين مستوى تعليم اللغة العربية في إندونيسيا بدأ يهتم بالموارد البشرية بعد أن تركز لمدة طويلة على المواد التعليمية.

الخاتمة

إن النظرة التاريخية لمجال تعليم اللغة العربية يدلي بأن هذه اللغة كانت تنتشر وتجد قبولا حسنا من قبل المجتمع الإندونيسي بوصفها لغة دينية أكثر منها لغة أجنبية وهذا يعد أهم ما سبب (وسببه في الوقت نفسه) تقيد مجال تعليمها في المنهج القديم بالاتجاه الديني. كما يدلي بأن تعليم اللغة العربية في ضوء الاتجاه الديني لم يعط مجالا لهذه اللغة في الاتصال الاجتماعي بل يجعلها محصورة في بيئات تربوية إسلامية بين مجموعة معينة من المهتمين بها في تلك البيئات. فلا يدعو للاستغراب إذا كانت مكانة هذه اللغة الشريفة في عيون الإندونيسيين لم تؤثر إيجابا على اجتماعيتها.

وتعليم اللغة العربية في ضوء الاتجاه الجديد، رغم تأخره بالنسبة لتاريخ حياة هذه اللغة في إندونيسيا، يعد ثورة تعليمية لغوية بكل التأكيد. ولعل أهم ما تستفيد اللغة العربية من ذلك أنه يعيدها إلى طبيعتها كلغة أجنبية ويعطيها ما يستحقها من هندسة اللغة الأجنبية. ويتلخص ما يعنيه الاستناد إلى هذا الاتجاه الجديد في تعليم اللغة العربية في جانبين: أولهما، تزايد الاهتمام بجانب الموارد البشرية (المعلمين) في رفع مستوى تعليم هذه اللغة فضلا عن الاهتمام بالجانب المنهجي، وهذا يتماشى إلى حد كبير مع اتجاه تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها. وثانيهما، تزايد اهتمام الحكومة بتعليم اللغة العربية مما يعني تحسن سياسة تعليم هذه اللغة على المستوى الوطني.

المراجع

دليل البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية، الجامعة الإسلامية الحكومية مالانج، 2005م.

شلبي، أحمد. تعليم اللغة العربية لغير العرب، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1980م.

أفندي، أحمد فؤاد. منهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها لهدف خاص تجربة مؤسسة تثقيف الأمة بمالانج، في القرآن لغته وتفسيره، جاكارتا: أولى النهى للطباعة والنشر، 2006م.

سريانجارا، أحمد منصور. Menemukan Sejarah، باندونج: ميزان، 1998م.

العربية للطلبة، جامعة سونان أمبيل الإسلامية الحكومية سورابايا، ج 1،2،و3، 2005م.

طعيمة، رشدي أحمد. تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، (الرباط: إسيسكو، 1989م.

صالح، شهداء. مناهج تعليم اللغة العربية في المدارس الابتدائية بإندونيسيا، رسالة الدكتوراه، جامعة النيلين، الخرطوم، 2006م.

أبا، محمد أمين بن. تعليم اللغة العربية في مؤسسة دار الدعوة والإرشاد في إندونيسيا، رسالة الماجستير، معهد الخرطوم الدولي للغة العربية، 1992م.

عبد الرحمن، محمد ناصر. أساليب تدريس كتاب العربية للطلبة، جامعة سونان أمبيل الإسلامية الحكومية، 2005م.

صيني، محمود إسماعيل. دراسة في طرائق تعليم اللغات الأجنبية، في وقائع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ج2، (مكتبة التربية لدول الخليج، 1985م.

جوهر، نصر الدين إدريس. تعليم اللغة العربية على المستوى الجامعي في إندونيسيا، رسالة الدكتوراه، جامعة النيلين، الخرطوم، 2006م.

[1] يستند هذا التاريخ إلى ما يعرف بـ"نظرية مكة" التي عرفها أ.د. الحاج عبد الملك كريم أمر الله المشهور بـ "بويا حامكا" والتي تزعم أن الإسلام دخل أول ما دخل في إندونيسيا في القرن الأول الهجري أو القرن السابع الميلادي على أيدي العرب الذين جاءوا من مكة المكرمة مباشرة. وجاءت هذه النظرية ردا على "نظرية الهند" التي تزعم أن الإسلام دخل أول ما دخل في إندونيسيا في القرن السابع الهجري أو القرن الثالث عشر الميلادي عن طريق الهند على أيدي التجار المسلمين. ومما استدلت عليه "نظرية مكة" في هذا الرد أن الإسلام في القرن الثالث عشر الميلادي هو الإسلام الذي قد انتشر ولم يعد على مرحلة البدء والطلوع بل وقد أصبح قوة سياسية ومما يؤكد ذلك اعتناق الأمراء والحكام من الإمارات الساحلية في سومطرة الشمالية مما يعني أنه قد وصل تلك المناطق منذ أمد بعيد. وقد أثبتت صحة "نظرية مكة" عدة مؤتمرات عن دخول الإسلام في إندونيسيا منها مؤتمر "تاريخ دخول الإسلام في إندونيسيا" المنعقد عام 1963م، ومؤتمر "تاريخ الإسلام في مينان كابو" المنعقد عام 1969م ,ومؤتمر "تاريخ رياو" المنعقد عام 1975م، ومؤتمر "تاريخ دخول الإسلام في كاليمانتان" المنعقد عام1976م. انظر: أحمد منصور سريا نجارا، Menemukan Sejarah، (باندونج: ميزان، 1998)، ص 73-94.

[2] محمد أمين بن أبا، تعليم اللغة العربية في مؤسسة دار الدعوة والإرشاد في إندونيسيا، رسالة الماجستير، معهد الخرطوم الدولي للغة العربية، 1992م، ص 28-30.

[3] نصر الدين إدريس جوهر، تعليم اللغة العربية على المستوى الجامعي في إندونيسيا، رسالة الدكتوراه، جامعة النيلين، الخرطوم، 2006م، ص 18-20.

[4] رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، (الرباط: إسيسكو، 1989)، ص 100.

[5] محمود إسماعيل صيني، دراسة في طرائق تعليم اللغات الأجنبية، في وقائع تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ج2، (مكتبة التربية لدول الخليج، 1985م)، ص 134-136.

[6] Topik Inti Kurikulum Nasional, Perguruan Tinggi Agama Islam: Fakultas Adab, Syariah, Tarbiyah, Dakwah, Ushuluddin.، وزارة الشؤون الدينية الإندونيسية، 1998، ص 20-23.

[7] هذه السلسة هي سلسلة معتمدة ورسمية لتعليم اللغة العربية في المدارس الثانوية وكان استخدامها على أساس تزكية الوزارة الشؤون الدينية رقم E/36/1996 تاريخ 10 أبريل 1996م.

[8] أحمد شلبي، تعليم اللغة العربية لغير العرب، (القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1980م)، ص 18.

[9] شهداء صالح، مناهج تعليم اللغة العربية في المدارس الابتدائية بإندونيسيا، رسالة الدكتوراه، جامعة النيلين، الخرطوم، 2006م، ص 30.

[10] انظر سلسلة العربية للطلبة، جامعة سونان أمبيل الإسلامية الحكومية سورابايا، ج 1،2،و3، 2005م، ص أ.

[11] انظر دليل البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية، الجامعة الإسلامية الحكومية مالانج، 2005، ص: 20.

[12] محمد ناصر عبد الرحمن، أساليب تدريس كتاب العربية للطلبة، جامعة سونان أمبيل الإسلامية الحكومية، ص:1.

[13] دليل البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية، الجامعة الإسلامية الحكومية مالانج، مرجع سابق، ص 21-22.

[14] من هذه المواقع موقع " “http://pba.aldakwah.orgوهو أول موقع إندونيسي يختص بتعليم اللغة العربية في العالم السيبري. يقدم هذا الموقع دروس اللغة العربية في قسمين: المحادثة والقواعد، وتتدرج المواد في كل من القسمين من المستوى الابتدائي إلى المستوى المتقدم. وأهم ما يستفاد من هذا الموقع التدريب على الاستماع والكلام والإلمام بالقواعد العربية.

[15] من الجامعة التي بادرت إلى تصميم وإصدار هذه النوع من الاختبارات جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية سورابايا وجامعة شاريف هداية الله الإسلامية الحكومية جاكرتا. وأداء هذا الاختبار كما قرر في جامعة سونن أمبيل الإسلامية الحكومية سورابايا شرط من شروط الالتحاق بكليات الدراسات العليا والتخرج منها.

[16] أحمد فؤاد أفندي، منهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها لهدف خاص (تجربة مؤسسة تثقيف الأمة بمالانج، في القرآن لغته وتفسيره، (جاكارتا: أولى النهى للطباعة والنشر، 2006م)، ص 329.

[17] انظر المرجع السابق، ص 329-332.